挑战无处不在

每一次尝试都要面临各种挑战，把学校改变成为以人为中心的环境也不例外。我希望我们所经历的这些挑战能够指明方向，让成千上万的学生、家长、教师和他们的社区受益。

创造对话

我们所面临的第一项挑战是，需要进行一场在第17章所提及的有关学习的全国性对话。这需要充沛的精力和迫切感来开展。刚开始，我们可以给报刊投稿，在地区、州和联邦政府层面选举代表。可以在一所学院、大学或学区从某一课堂项目入手，开展有关学习的对话。如果你决定开始这项工作，那就要勇于挑起这副重担。若寄希望其他人来负责，那将没有人会真正负起这个责任。必须从你自己开始。

下面列举了一些能开展对话的问题。我希望你能够思考一下，列出你的对话问题清单。我们有共同关注的问题吗？

• 在教育资源分配不均的时候，怎样才能让所有的孩子有同等的学习机会？
• 儿童公共教育经费的来源是否只有税收这一条途径？
• 如何才能让和平而非暴力成为学校和社会的目标？
• 是否能够不用考试分数、等级和体育运动来定义一所学校的成功？
• 是否应该叫停那些不利于学生学业和身心健康发展的学校？
• 如何打破年轻人成为暴力的目击者—牺牲者—行凶者这样的恶性循环？
• 是否应该把用于干预学生和家庭问题的资源转为对问题的预防？
• 如何让学校变得更能够“以人为中心”？
• 如何把投入到行政机构的资源转移到学校，让其为学生的学习服务？
• 什么样的承诺能让全国儿童成为我们支持的焦点？

正如你所见，我们有很多问题需要讨论。上面的清单只是一个开端。本书只讨论了其中一部分主题，但真正的对话所涉及的主题应当更广泛，更持久。绝大多数问题应当都有合理的解决办法，但我们的时间很紧迫。所以，我们必须把年轻人的教育和他们的健康成长作为首要任务。现在坐在教室里的孩子是我们国家的未来，是我们迟暮之年时统治我们的领导者。基于我们提供的资源，他们将会创造出怎样的世界？

在家长、教师、学生和社区成员参加的这场对话中，我们应当关注学校如何满足学生的需求。如果我们紧盯着学习中的过失不放，那么就会一直陷于补救的常态，而无法进行真正的变革。学生、教师、家长、管理者和其他公民所描述的正面例子都应当成为对话的一部分。

如果认为“叫停”是必需的，而且有些学校在转型过程中已经停课，那么借此机会，学校的教职工和学生应就这个过程进行充分讨论。仅仅讨论所需进行的改变是不够的，这些参与重建的人必须亲身经历改变。他们必须深刻理解这些理念，而不仅仅是理论或书本知识，它们要在实践中加以实际应用，即在学校中去实践这些理念。一所重建学校的教师和管理者应当抽出时间去参观那些以人为中心的学校，用数天或数周的时间进行沟通交流，亲身参与各种以人为中心的学习环境中的日常工作。

奥法雷尔社区学校是圣地亚哥市区的一所公立学校。它的转型已经在第9章作了介绍，是非常成功的转型学校的代表。新学校的建设者们在旧大楼里开始了他们的梦想，“在多元文化和以学生为中心的环境中……为所有中学生提供学术性的丰富多样的课程……以满足该年龄段的年轻人在社会性、智力、心理和身体发展方面的需求，让他们成为有责任感、有文化、有思想和有所作为的公民。”（2，p.12）

奥法雷尔学校的学生获得成功的关键在于，他们持续地讨论什么对该学习社区成员最为重要。这场对话开始于1989年，已经进行了多年。当时学校迫切需要知道其他转型学校的经验，于是奥法雷尔社区学校的教师有机会参观了那些成功转型为以学生为中心的学校。奥法雷尔的设计，虽然融合了其他学校的成功经验（例如，师生以家庭团队的形式学习，学校的社会服务，重新分配班级的管理权），但它对奥法雷尔的学习社区而言是独一无二的。一年后，由于学生人数从只有一个年级、约450人，上升到有了三个年级、共1350人，这个设计也进行了修改。为了帮助之前接受过较差教育系统服务的学生建立他们的梦想和愿景，学校坚持为他们提供补习。所有自认为是奥法雷尔团队的成员，包括家长、教师、办公室职员，以及其他对奥法雷尔学校的学生的健康生活有直接或间接作用的人，都积极参与了这项活动。这样的补习组和提高组的活动在奥法雷尔项目的规划阶段就启动了，而且自1989年起，每年都会进行。

持续对话和互动的需求促进了这一梦想，也有助于“为所有成员服务”这一学校愿景的实现。奥法雷尔学校的课程表是根据师生的需求进行设计的：每天都为团队成员、学生和家长之间的对话提供专门的时间；团队成员之间除了日常接触外，奥法雷尔的教职员工还通过每年的补习班与学生进行接触，活跃他们之间的对话。在某次补习课上，一个学习促进者让补习班成员阅读兰斯顿·休斯的诗歌《哈雷姆》，并谈谈自己姗姗来迟的梦想。一个学生说：“作为一个背包客，我能感觉到自己肩上的重担，但随着旅程的行进，这副重担变得越来越轻。但是，没有压力，人是无法登上高处的，因此必须变得更为强大才能承担起这副重担。”“没错，”另一个学生回应道，“在旧的教学方式中，你只能独自承担这份压力。在奥法雷尔，我们大家一起共同承担。”（3，p.27）

通过对话、团队工作、面对面的讨论和共同学习等这一系列重建活动，开创出一条大多数教师都渴望但只有很少教师能体验到的道路。教师们待在原地，每天做着同样的事情，很少甚至没有与其他人进行互动。这样，教师们对学生的需求会变得越来越迟钝。由荷兰的西奥·武贝尔斯协调的国际比较项目，已经对若干国家（美国、荷兰、澳大利亚、以色列和芬兰）的师生活动进行了研究。结果表明，在从教十年之后，教师与学生的情感（合作性）互动显著降低（4）。

学徒制

从教师主导的模式向以学生为中心的学习的转变，这可能是我们面临的最大挑战。如果要在全国范围内进行这种持续的改变，那么就需要在“以人为中心”的学习环境中实施学徒制模式。这对于那些正在经历改变的学校中的教师而言特别真切、适合。我们最好在“做中学”，边做边学，如果想让改变持续发生，学校就需要提供学徒制以不断满足学生的需求。人们需要看到本书讨论的这些都的确能够现实地发生，它是一种合理、实用且更加愉悦的生存方式。

学徒制可以成为每一个新的学习促进者进入职业的一个组成部分。学徒制能够超越对学生的教学，发挥独特的功能，帮助新人更好地与全体教职人员一起，成为一个或多个学习社区的成员。这些改变将促进对教与学的哲学理念的重新思考，还可以促进大学或学院重新分配资源，将更多的资源提供给那些实施学徒制的学习社区，促进新人跟着有经验的人学习。

资源

无论人力还是财力资源，都是要面对的又一项挑战。有充分的资源保证，我们才能做想做的事情。有部分学校有充足的资源来满足它们的各种需求，但还有许多农村和市区学校则不然。我和一位校长进行过对话，他刚从美国西南部一所市区高中调任到芝加哥的一所郊区高中。在以前的那所市区学校，平均每个学生经费为3728美元，而现在的这所郊区学校则为10540美金。正是因为资源充足，使得他在现在这所学校可以开展很多工作：每个学生都能使用电脑等各种现代化技术，各项设施都非常新，所有的硬件系统，从暖气到空调都能正常运作，学校有富余的空间供学生开展各类学习和项目研究之用。而他之前所在的那所市区学校则显然过于拥挤，几乎很少或者完全没有可供创造性活动的空间。在全国范围内，教育经费投入的不公平已经成为提高教育质量、参与全国性讨论的一大障碍。

除了提供给学生的资源外，我们需要将教师视为未来的财富而不是负担。奥法雷尔社区学校的转变需要人力和财力的双重投入。维持对话需要时间，以便让人们进行对话与规划；同时也需要资金，能够让人们离开学校参观其他学校，与其他人会面讨论。资金一部分来自于地方，另外则来自于基金和当地的商业赞助。奥法雷尔是圣地亚哥第一所完成重组的学校，资源相对充足。但是，如果20所、40所甚至所有圣地亚哥的学校都要效仿奥法雷尔模式，是否还能获得足够的资源？很显然，为了满足学生学习和社会情感的需求，我们需要重新思考学校所需资源的标准。

对教育经费的理解的确存在一些误区。亚利桑那州立大学的教授戴维·贝林纳对联合国教科文组织公布的教育经费支出进行了分析。贝林纳指出，从学前教育到大学的各级各类教育经费支出，美国的确比大多数国家都高，仅次于瑞典，与加拿大和荷兰相当。但是，如果单看学前教育到高中这一部分，贝林纳发现美国的支出比德国少14％，比日本少30％，比瑞士少51％（5，pp.12—3）。再加上因绝望和家庭破裂等导致的青少年自杀率和谋杀率，美国在全世界也是排名最高，你会发现当前的局势刻不容缓，必须立即和持续地做出反应。

一些清晰而又明确的思想能够带来重大的改变。我想对这些额外的挑战进行回顾，并提供一些可能的方向，以期为大家提供帮助。通过本书，我们了解到教育家们通过微小的努力已经获得了巨大的成功。持续的改变不可能在一夜之间发生，它需要坚持和时间，但更需要使命感和梦想。我们的使命和理想是“学生的利益高于一切”，这需要通过多种途径来实现，需要不断检查我们的工作是否以学生的最佳利益为重，持续地满足学生的需求。

在第1章中，我们说明了当学生的需求得到满足时对学生产生的影响：他们热爱学校。我们每一个人最本质的部分——动机，在以人为中心的学习社区中得到了支持和强化。同时，我们也看到了当学生的需求被忽略时所产生的后果。因此，我们应当开始从“以教师为中心”的这一端慢慢向“以学生为中心”的另一端转变，在这整个转变过程中，我们应当充分考虑到师生双方的需求，以合适的速度推进这种转变。如果你在高中任职，那么不妨先在一两个班级开展，再逐步推进这种转变。

我回想起来，曾经有个老师告诉我，她所实施的合作性学习小组开展得并不理想。她说：“学生们一直在挣扎当中。”当我和学生们交谈时，他们告诉我：“讲课的老师每节课都让我们在小组中学习，但是我们根本不知道做些什么。”这里有两个问题是非常明显的：第一，对学生而言，这种改变的进度太快；第二，教师没有花时间帮助学生学会如何进行合作学习。但这位教师没有收到任何有关学生们如何开展合作学习的反馈。通过和我的进一步对话，学生们非常具体地指出他们的需求，希望花更多的时间和老师一起讨论困扰着他们的这些问题。从一种模式转变到另一种模式，这是一个过程，而不是赛跑。有些学生需要更多的时间来进行调整。来自学生的反馈，以及对所发生的一切进行反思，是成功转变过程中的两个重要因素。

殊途同归

“以人为中心”的学校并没有固定的模式，这是另一项挑战。通过提升小组成员的能力，我们需要确保每一个情境都是独一无二的，且必须以这个小组自身特有的方式来处理问题。在我的另一本书《卡尔·罗杰斯论个人权力》中，我对自己在芝加哥大学的亲身经历进行了探讨。以下是来自于那本书的节选：

　我在芝加哥大学的咨询中心工作时，第一次认识到这一问题。在芝加哥大学看来，我是这个咨询中心的负责人。我把领导权下放给了我们中心所有的职员，包括我自己，大家共同运营这个机构。我记录了那段时期的故事。

在咨询中心的工作让我了解到许多怪事。刚开始着实令我沮丧，因为我们似乎无法找到运营这个中心的合适方法。首先，所有的决策都是大家一致同意通过的，但这样真的是不胜其烦。我们又选出代表形成一个小组进行决策。同样效率还是很低。我们选出了一个协调人，就像总理一样，即便他得不到信任票，但我们仍同意遵从他的决策。逐渐地，我开始意识到：没有一种所谓正确的方式。中心的生存、活力和成长，与其少一些僵化、具有持续改变集体理念的能力以及使用新的运营模式紧密结合在一起。

我发现当权力下放之后，所谓的协调人、主席、经费预算委员或任何头衔都没有什么用处了。因此，这些行政事务通常由新来的成员来承担，因为这是一种使他们熟悉中心运营的好方式。一个实习生可能会带领一个小组制定下一年的经费预算，也可能带领一个小组制定计划，或讨论通过会员资格以及某项提议。这样，团队的资深成员则有更多时间投入到研究和治疗中，因为他们知道，如果这些小组无法准确代表全体成员的意见，他们的决议就会被团队成员所否决。

我发现，个人情感会对行政事务产生重要影响。通常，职员们会花费（或者看起来）好几个小时，就某些琐碎的问题争论不休，直到某个观察敏锐的成员发现并指出这些问题下面所隐藏的情绪，即个人的敌意、不安全感、两个未来领导者之间的竞争，或是意见从未得到过重视的人所怀有的怨愤。一旦这些情绪公开化，之前看起来如此重要的议题都变得不重要了。但从另一方面来看，如果职员们相互之间能够公开沟通，下一年度经费预算的分配、协调人的选举、一项重要政策的采纳等等这些事情，只需要几分钟就可以搞定。（6，pp.94—95）

官僚主义的蔓延

在决策的过程中，如何遏制官僚主义的蔓延是另一项挑战。例如，在很多商业机构的发展壮大过程中，许多原本富有创造性的团队变为了守门人，为所需进行的改革设置了诸多障碍。P. R．费尔菲尔德的《以人为中心的研究生教育》一书中有很精彩的一章，它指出了每一个机构在发展过程中那种程式化、官僚化运作的趋势。他写道：

身处某个正在发展的机构——公立学校、私人登山俱乐部、企业、教堂或者任何其他组织——的任何人都知道，使用某种理性系统说服其他人遵从被推荐的观点、程序和规则是很容易的。因此，任何一个提倡自由、激进或者寻求自由目标的机构，实际上都免不了会重新发明各种专制的理由，致使不再履行其原本的目标。（7，p.100）

任何事情都可能成为强制性的规则，甚至自由也不例外。这不仅仅是发生在卡通片里的事实，一个进步学校的孩子哭丧着脸问：“我必须做我想做的事情吗？”在会心团体的无结构自由中，参与者也经常会发现，他们被期望能遵守一些规范。因此，常规程序的累积很容易就会滑入对所需程序的规则强制性要求之中。

在官僚机构中还有另一个要素：因为已经建立起来了，所以它作为一个组织有继续发展下去的趋势。临时的委员会变成了永久性的。组织都有让自己继续生存下去的趋势。更确切地说，是组织中的人员会努力维持现状，而不是努力达成他们最初的目标。当选的官员已经意识到与委员会有关的问题似乎会一直存在和持续。很多州立法机构已经开始了一项“日落”政策，限制每一委员会的任期。一届任期通常是三到五年，在这之后委员会必须对自己的工作进行回顾总结，检查其努力方向是否一直与其最初的目标相一致。

这个方法在公立学校同样有效。学校团体也会形成一些临时的委员会，各自聚焦于解决某个特殊问题的实际目标。这些临时的委员会可能会由那些利益相关者（包括家长、学生、教师和管理者）组成。一旦问题解决——或已表明被解决——这个临时委员会就要取消。这两种在教育和行政管理领域的方法，能够有效遏制去人性化的发展和被规则束缚的程序。它们能够确保人性化方法的延续。

权力的诱惑

对权力的需求也许能够解释为什么委员会成员拒绝检查他们自己是否发挥了作用。也许可以说明那些崇尚尊严、价值和个人能力的机构为何短命的最后一个要素是：权力的诱惑。一个著名的商业世界的案例能够充分说明这一点。

　我认识一个人，他已经为一家大型的工业企业做了长达15年的顾问。这家公司是一个多元化企业，生产的大部分是小型民用产品。

这个人，通过他自己的方式，通过他自己的培训模式，依靠认知方法，在这个机构里建立起来了以人为中心的管理方式——并不是在整个机构，而是在规模可观的中层和高层管理者当中。

他得到了很高的认可，培训出来的经理们也都非常高效。因此，他在数年前就获准在该企业开展一项“实验”：有三个工厂被选为实验组，对其中的管理和非管理者进行培训，并和他们一起工作。还有三个工厂被选作控制组。应当强调的是，这是一家非常现代化的工业巨头，有良好的劳工关系，与其他同类制造企业相比，具有更高的效率以及更为严格的成本计算系统。因此，控制组和实验组的工厂都是以良好的运作状态开始实验的。

在过去的9年中，实验组工厂中的人们越来越深入地投身于“以人为中心”的理念。员工们日益得到管理者的信任，而不是在他们的监督、控制和检查下工作。而且，员工们之间也越来越相互信任，相互之间的尊重程度出乎寻常地高，相互之间也非常尊重对方的能力。在顾问和工厂员工的共同努力下，他们在工厂内部建立了良好的人际氛围，无论是上下级之间的垂直沟通，还是同级之间的横向沟通，人人都愿意承担责任、做出选择和进行决策。

实验的结果是显而易见的。在实验组工厂中，一个特定部件的成本是22美分，而在控制组里却高达70美分！在实验组工厂里现在只有3～5个经理，而在控制组同样规模的工厂里却需要17～23个经理。在实验组工厂里，工人和管理者一起从停车场走进工厂，热烈地讨论着工作。而在控制组工厂里，他们经常都是独自快速地走进工厂，打卡上班。（6， pp.101—2）

这是一个真实、引人注目的成功故事。我们能够得出的确切结论是，这些“以人为中心”的方式是通过合作培养起来的。但事情并没有按照我们事先预计的那样发展。后来，我与这位顾问进行了一次交谈。他告诉我，这些实验组的工厂还在持续良好地运作，他也很骄傲他和他们一起做出的成绩，但他却将他与这家企业的合作视为一次失败。处于顶层的高级经理人，虽然非常高兴看到实验组工厂利润的提升和员工士气的高涨，但并不愿意将这种模式在其他工厂进行推广，即便他知道这样会提升企业的整体利润。“为什么不愿意呢？”我问道。这位顾问的回答非常发人深省：“当其他工厂的经理人仔细了解了我们正在做的这一切，他们逐渐意识到自己可能会因此失去很多的权力，而且还要与他的工人们一起来分享这些权力。他们不愿意放弃手中的这些权力。”我想这似乎说明，对于这些人而言，权力比利润更加重要——虽然对企业而言利润才是最重要的——顾问表示赞同。

这个故事的后续发展也很有趣。当实验组三个工厂的经理们因升职而面临要离开原来工厂时，有的人拒绝升职，有的人则进入了能够理解他们促进产量的以人为中心的机构，去谋求更高职位。而那些继续按照原有的模式经营、由经理人独掌大权的工厂，则先后在随后的几年中经历了危机，不断走下坡路，利润下降，市场消失，工人离去。

当今的教育也是如此。教育机构的管理者把控制人的权力看得比促进学习更重。每个人都在追逐权力。管理者因害怕丧失某些权力而不愿意和教师分享他们手中的权力；同样，由于害怕失去控制，教师也不愿意与学生分享他们的权力。学生们知道了权力的重要性，开始用与老师相处的方式与其他人相处，时常会发生诸如暴力之类的消极行为。这种争权夺利的模式反过来进一步促使上层管理者更加牢牢地把控权力。如此高涨的控制欲使得有些学校变成了类似监狱，扼杀了各种形式的创造力。

国家控制

随着时间一天天过去，在全国范围内开展对话与讨论变得愈发迫切。旨在提升教育质量的不同组织，其措施变得相互抵触和矛盾，效果也事与愿违。就制定国家标准这场运动而言，本意是好的，但是有可能成为另一种自上而下更为严格的控制机制。师生将会花大量的时间和精力，要么努力达到这些标准的要求，要么抵制、推翻这些标准。这场争论刚刚开始，下面的内容摘自于《教育领导力》最新一期上的文章，论述了一位教师对强制实施的标准的看法。

一个教师与标准制定者之间的对话

安德鲁·邓恩⁽¹⁾

　制定全国性的标准正在有条不紊地进行之中。不久，由三个大型组织——全国英语教师委员会、国际阅读协会和阅读学习中心——制定的标准将会对全国所有的语文教师产生影响。

一线教师们对标准有这样一个困惑：是不是只要标准建立起来，对标准进行合理评价，教师就能教得更好，学生就能学得更好？

根据标准化测验与州层面的能力测验所积累的经验来看，答案是否定的。如果标准建立起来了，那么首先就会把学区、区域和州层面上的测评结果拿出来进行比较。比较的结果将会告诉我们一个早已知晓的事实：有的学校在教育学生的过程中困难重重。不仅如此，这些结果还会出现在无数的行政报告、政治言论和媒体报道中，这些学校会不断地被曝光。

其次，学区的教育官员将会竭尽全力地提高分数，以便降低政治压力或获得更好的宣传。他们将会依据新的评估体系设计课程，并重新编写相应的教材。很快，这些新教材就会进入市场，到达学生们的手中。

再次，资金将会用于落后的系统改建，但却很少用于诸如减小班额，或增加教师与学生接触时间等改进措施上。资源将会投入到聘请专家（我的同事把专家比喻为“一台笔记本和一杯咖啡”）、办公室报告和复印机等教师根本无法接触或者可供教师使用的方面。

最后，标准将会标准化。这会变得多么有趣。一个三年级的学生在学年的中期，从一个州转学到另一个州，他将不会落下任何一课，因为所有的学校都按照同样的进度进行教学。

……只有当标准能够改善师生之间的相互作用时，只有当全国性的考试被取消，国家标准是以一种模式而不是固定的规则来实施时，设立国家标准才是有意义的。

除此之外，资源应当用于帮助学区达到标准要求的那些方面……

全国性的考试，目前在新闻词汇中被称为“评估”，对于提升教师素养、改善学生对待生活的态度，或改进学校的周边环境等方面都没有任何帮助。而且，全国性的考试也无法帮助一线教师追求、适应和达到世界级别的标准。教师们没有时间来反思教学理论、撰写和出版学术文章、申请课题研究经费。即便是我写了这本书，我仍在怀疑到底有多少教师会读它。因为教师们如此忙碌，压根儿就没有时间。

教师们的资源被占用得太厉害了。

……如果美利坚民族真的希望更好地教育孩子，我们就不能用评估来替代对一线教师的合理支持。（8，p.78）

评论

安德鲁·邓恩是新泽西州爱伦代尔北方高地宗教高中的一名英语教师。由于在全国范围内缺乏对教育中什么最重要的对话和讨论，因此，也就不可避免地将像邓恩这样的学习促进者置于一个防御的境地。他竭力去抵挡来自上面的又一波强制性要求，以求在接下来的几年里不会对他及其学生造成更多的负面影响。