促进者的作用

弗洛拉·罗巴克和截维·艾斯比在数千名学生中考察了“以人为中心”的学习的效果，他们发现这些学生的成绩和态度均有了明显改善。一些重要发现如下。

罗巴克和艾斯比的研究发现

基本问题

　许多人首先会问：“是什么使得“以人为中心”的自由课堂比其他的课堂更好？”全美人本主义教育协会（NCHE）就此问题在17年里对42个州和7个其他国家进行了研究。这些研究揭示出，在学校日常运作中应用“以人为中心”的原则会带来一些积极效果。

我们可以用一段话来概括NCHE的研究发现：与提供低水平的支持相比，给予学生更多理解、关心和真诚，学生将会学到更多知识，行为表现也更好。把学生视为敏感的、有意识的人，这一点尤为重要（5）。

这一结论是在20多年的研究和培训项目（关注课堂上的人际关系）的基础上得出的（6）。NCHE的活动形式多样，包括研究和培训，主观方法和科学研究兼备。我们通过不同的方式考察了罗杰斯的促进性环境（同理心、一致性和积极关注）与学生的态度（对自己、学校和他人）、纪律问题、身体健康、出勤率、学习行为变化和认知发展等变量之间的关系。这些研究涉及不同层次的学校，包括小学、中学和大学。我们总共考察了2000多名教师和20000多名学生。

促进性条件与学生的学习

在一项涉及600名教师和10000名学生（从幼儿园到十二年级）的研究中（6），艾斯比和罗巴克比较了两类教师对学生的不同影响，一类教师接受过提供高水平促进性条件（同理心、一致性和积极关注）的训练，另一类教师未接受过提供高水平促进性条件的训练。我在此对这些研究进行了总结，艾斯比和罗巴克的著作《孩子不可能从他们不喜欢的人那里学到东西》（6）以及《自由学习》（第2版）报告了更多的研究及过程。

通过研究高促进性教师（相对于低促进性教师）班上的学生，他们发现：

1．一年中，学生缺勤的天数不到4天。同理心较低的教师班上的学生，一年中缺勤的天数平均为9天（学生总数为3199人），然而，同理心高的教师班上的学生一年中缺勤的天数平均为5天（学生总数为3410）。这一差异在统计上达到了显著水平（p<0.005）。

2．学生在自我概念测量中的得分更高，表明具有更积极的自我关注。3～6年级和7～12年级的学生都接受了“我如何看待自己”的测验，该测验测量六个方面的自尊，分别是：学生与老师及学校的互动、外表、人际适应性、自主性、学业适应性、学生在学校中的地位。对3～6年级的学生来说，如果教师的同理心高，他们在这六个方面的自尊都会较高。对7～12年级的学生来说，如果教师的同理心高，除了在学生与教师及学校的互动方面之外，他们在其他五个方面的得分较高。学校的规模会影响这些方面。所有的差异都达到了统计上的显著水平（p<0.05）。最令人吃惊的结果是，在这一年里，对照组学生（教师未接受过人际发展训练）在自主性和外表方面的自尊下降了。

3．学生的学业成绩有了很大提高，包括数学和阅读成绩。与对照组相比，1～3年级、4～6年级、7～9年级、10～12年级所有学生的阅读成绩都有了很大提高。年级越低，阅读成绩提高越大；但所有年级都达到统计上的显著水平（p<0.05）。4～6年级、7～9年级和10～12年级的学生接受了数学和英语测验。除了高中组学生的英语成绩未达到统计上的显著差异外，其他各年级学生的成绩都表现出了显著差异。

4．“以人为中心”的课堂上，学生表现出较少的纪律问题，也较少做出破坏公共财物的行为。一项研究考察了2～6年级的88个班级，结果发现，在学生的破坏性行为和破坏公共财物的行为中，有16％～45％的差异与教师的人际关系意识和以人为中心的意识相关。艾斯比和罗巴克的研究发现，如果教师缺乏同理心、不尊重学生、较少表扬学生、较少接受学生的观点、较少要求学生思考，那么该班学生就会表现出更多破坏性行为。

5．学生更加自觉，思维水平更高。根据布鲁姆的认知思维分类体系（将思维水平分为六个层次），与回忆水平（即最低水平）的班级相比，教师给予学生更多积极关注的班级，其思维水平也较高（从2级到6级）。在布鲁姆的分类中，高级思维包括分析、综合和评价。根据艾斯比和罗巴克的研究，“这些对思维的积极影响是累积性的，与低效能的教师相比，学生受高效能教师影响的时间越长，他们的受益就越大。”（6，p.221）

这些从研究中得出的数据，只是改变教学和学习方式的一部分重要依据。本书的多个章节中还引用了大量个案研究，每个情境中都有具体的统计数据，并且更强调这个问题：“我们如何创设学习环境来满足每个学习者的需要？”学生和教师的描述表明，以同理心、一致性、真诚和无条件积极关注为基础，变化就能在更大的背景下发生。虽然变化可能发生在多个层面上，但对我们而言，最大的变化是成为学习的促进者。

教师的人际交往技能

艾斯比和罗巴克的几项研究评估了教师为学生所提供的促进性环境，他们发现，同理心高的教师往往也表现出某些特定行为（8，pp. 21—22；9；10）。他们的研究结果表明，为学生创造高水平促进性环境的教师通常会：

• 更多地回应学生的感受。
• 在教学互动中更多地采纳学生的建议。
• 更经常与学生进行讨论（对话）。
• 更多地表扬学生。
• 谈话更随意、随情境（较少仪式化）。
• 会根据每个学生的基础，使用更多定制化的教学内容（给出满足不同学生直接需要的不同解释）。
• 更频繁地对学生微笑。

此外，这些支持高水平促进性条件教师的课堂活动，也倾向反映出具有一些相似的普遍特征：

• 教师和学生共同制定学习目标。
• 每个上课的班级都有其个性化的课堂，以满足各个班级学生的需要。学生自己设计的项目更多，在教室里陈列更多学生的作品，整个班级充满了活力。
• 学生有更多的自由时间。活动很少设定最后期限，更具有灵活性。
• 教师更强调建设性和创新性，而不是测验评估或分数。因为实施一个有意义的项目远比接受标准化的成功测验更重要。

新奥尔良自由学校、休斯敦表演与视觉艺术高中、费城Amy-6的教师和管理者以及本章前面提到的其他人，都表现出了一致性、同理心和积极关注这样一些特征。

目光接触的重要性

艾斯比和罗巴克的另一项研究发现，许多教师不和学生进行目光接触。研究者认为：“一些学生从未得到过老师赞许的目光，而当他们表现出破坏行为时，却会换来老师批评的目光。”当艾斯比和罗巴克帮助教师做出更多积极的目光接触时，学生的出勤率有了明显提高（p<0.01）（11）。因此，研究者和教职人员得出结论：目光接触应该成为学校人性化的目标之一。

同理心、一致性和积极关注

一般而言，艾斯比和罗巴克关于同理心、一致性和积极关注的发现可以概括为七点：

• 教师在同理心、一致性和积极关注上的平均水平和普通人一样，得分为2.0 （5点量表，最高分为5.0），而3.0分是有效人际反应的起点（12，p.14）。
• 未接受人本主义教育训练的校长和学校顾问在5点量表上的人际技能水平不到3.0分（13，pp.163—71）。
• 没有接受过人际发展训练的从事教师教育工作的教授，其人际技能的平均水平未达到促进性学习所需要的最低限度（3.0）（11，p.15）。
• 自然获取（未接受过专门训练）的人际技能水平的分布与性别、种族、从教经验或地域等因素无关（14，pp.9—14；15，pp.86—92）。
• 美国教师的人际技能平均水平与其他7个国家的教师没有显著差异。
• 从学期初到学期末（9月到次年5月），教师为学生提供的促进性学习条件会逐渐变差（16）。

罗巴克和艾斯比的研究发现

教师人际技能的提高

　全美人本主义教育协会早期的工作发现，大多数教师并不怎么关心在课堂上维持促进性的人际行为，不把促进性行为本身作为目的。但教师却会关注那些会影响学生当前行为（比如学习、纪律和出勤率）表现的因素。因此，我们想要澄清促进性人际行为与教师所关心的那些问题之间的关系，从而拉近研究者和实践者之间的距离。

人类关系学专家通常认为人是第一位的，内容是次要的。而教师，尤其是高中教师，却往往把教学中的实体内容放在第一位，把人类关系放在第二位。我们的研究揭示出，在课堂上，教师是提高教学效果的最重要的人际因素。提供人际技能的发展是促进有效教学的关键。

全美人本主义教育协会进行了一项历时三年的研究，考察了提升教育工作者的同理心、一致性和积极关注能力的培训所带来的效果，由此得出以下结果（16）：

• 通过培训，教师、校长和顾问的人际技能达到了有效人际技能所需要的最低水平（同理心、一致性和积极关注量表中的3.0分）。
• 接受培训后，不同种族、性别、从教经验和地域的教师群体在促进性人际技能水平方面没有表现出显著差异。
• 一般而言，为了达到3.0分的促进性人际技能水平，中学教师比小学教师需要更长时间的培训或更大强度的训练。
• 在以下三种条件下，教师的学习效果更好：（a）将人际技能训练与如何在互动学习情境中应用这些技能结合起来；（b）对教师在课堂上的人际技能表现给出定期反馈；（c）由那些在同理心、一致性和积极关注上得分高于3.0分的教师提供相关培训。
• 当学校的校长和其他管理者支持培训项目，并给予参加培训的老师奖励时，老师更容易获得这些技能，并会更经常地将同理心、一致性和积极关注运用到教学实践中。
• 如果校长也接受培训，并且在与教师的互动中使用较高水平的人际交往技能，那么：（a）教师更可能在与学生的互动中运用高水平的人际交往技能；（b）教师更可能报告自己的工作环境和教学任务具有吸引力；（c）降低人员流失和缺勤率。
• 教师的同理心水平是预测师生课堂行为最常用的指标，它还能预测学生的自我概念、学业成就、出勤率以及破坏性行为的多少。

人际交往技能和身体健康

几项关于身体健康方面的调查表明，身体健康与人际交往技能存在联系。研究结果如下（5，17，18，19）：

• 在对学校管理者进行的个案研究中，93％的高效能的校长会有计划地参加体育锻炼。60％的“以人为中心”的校长（年龄在45岁及以上）都能在15分钟内跑完两英里（约3218米——译者注）。
• 一般而言，从周一早上到周五下午，教师对学生的回应是逐渐减少的，下周一又恢复到最高水平。
• 从身体健康状况最棒的一组教师的数据来看，他们对学生的回应模式不同于第2条所描述的模式。他们对学生的回应会在周五下午达到顶峰，而这正是学生最需要得到回应的时候。
• 如果教师参加过给予学生建设性回应的工作坊内训，那么对他们而言，身体健康对其立即的技能学习以及之后在课堂上的表现，都是一个重要的预测指标。
• 与从事耗费同等体力的非教学活动相比，教师从事教学活动时，其心脏每分钟多跳12次，也就是说，教学过程确实费力劳神。
• 当教师给予学生回应时，其心跳速度明显快于自己发起活动时（P<0.02）。
• 但是对于那些身体健壮的教师而言，第6条的结果不成立。
• 教师的身体健康水平，与教师和学生的目光接触以及教学时的微笑次数显著相关（P<0.001）。
• 与分数相比，健康状况能更好地预测实习教师和实习护士的实习成绩。
• 与身体状况差的实习教师相比，身体状况越好的实习教师越能够接纳学生的意见，对学生的批评也越少（R2=0.483；P<0.002）。

艾斯比和罗巴克根据上述发现得出结论：

　疲劳、营养不良和缺乏体育锻炼均有碍于积极人际关系的建立。我们的一系列研究表明，身体健康是长时间保持建设性人际关系所必需的。所有理解建设性人类关系的教师，似乎都可以在短期内做到以人为中心，但是其身体健康水平决定了他们能否长期发挥人际促进作用。

……身体健康并不是影响建设性人际行为的惟一因素。一个人的身体可能非常健康，但他在人际关系上却是笨拙的。身体健康是维持良好人际关系的必要但非充分条件。同样，我们也不能说，所有发挥了人际促进作用的教师都是身体健康的。或许我们可以说，身体健康状况决定了我们可以发挥高水平人际技能的时间长度。当然，如果我们缺乏人际交往技能，即使有健康的体魄也没有用。

……许多学校并不重视学生或教师的身体健康。比如，很少有学校会为教师提供锻炼身体的机会，午餐时间很短，休息环境嘈杂，同时还要对学生的行为负责，并且与其他同事是隔离的，等等。从我们前面提到的关于身体健康与人际功能关系的数据来看，不难理解为什么这些教师的人际促进水平经常很低。

回顾我们的研究工作，我们可以得出这样的结论：身体健康是人际技能得以发展的基础，同时又为智力发展提供了基础。这不是一套新的表述，只是再次证明了长期以来我们的教学中所忽视的一些东西。