支持“以人为中心”学习的其他研究

德国人陶施夫妇及其同事通过研究验证了艾斯比和罗巴克的工作。艾斯比和罗巴克关注的是技能发展对改变师生互动方式的影响，陶施夫妇在人际关系小组中也发现了同样的结果（20）。他们的研究发现，只有10％的德国教师会“在课堂上使用以人为中心的教学方式”（21，22，23）。对今天的家长、教师和其他关心教育的公民来说，艾斯比、罗巴克以及陶施夫妇在20世纪70年代所做的这些研究仍具有很高的价值，可以指导他们探索如何改善下一代的学习环境和学习质量。

除了本章已经介绍过的研究，我还将介绍一系列更新的研究，它们从不同的视角考察了“以人为中心”的学习哲学。20多年来的研究得出了惊人的相似结果：如果教师重视促进性学习环境，那么学生在社会性和认知方面的发展就越好。这些教师在课堂上展现真实的自我，他们尊重每一个独一无二的学生，帮助学生了解自己的感受，体会学校经历对自身的意义。如果缺乏积极的人际互动，学生很快就会忘记所学的知识；更糟糕的是，还有可能会成为未来学习的障碍。当这个学习系统向学生敞开，满足学生主动参与的需要时，会发生什么呢？

开放性教育的有效性⁽¹⁾

本书中提到的很多例子和对课堂人际发展的研究都可以归类为开放性的教与学。开放性的教与学是指：

一种开放性的教—学过程是指，每个学生都有一种正当的心愿，希望以某种方式，投入到自己的学习方向上。它尊重孩子们学习的天性，理解他们获得知识和创造知识的方式。尤其需要注意的是，它改变了教师的作用，教师不再是‘告知信息’，而是为学生提供选择的机会，促进他们的探索活动。（24，p.3）

许多调查研究都对开放性教育进行了评估。霍维茨（25）和沃伯格（26）分别回顾了102项这类研究，他们得出了相同的结论。沃伯格指出：“开放性教育若能真正贯彻实施，就会持续实现培养学生的创造性、自我概念、对学校的态度、好奇心和独立性的目标（27，p.102）。霍维茨把他的结论制成了表13.1，让人一目了然。”

表13.1　开放性课堂与传统课堂的对比研究回顾⁽²⁾ 资料来源：R. A. Horwitz, “Psychological Effects of the‘Open Classroom’.” Review of Educational Research 49 (1979): 71—85. 1979 by the American Educational Research Association Reprinted by permission of the publisher.

20世纪60年代末、70年代初，开放性教育曾经盛行一时，通常与开放空间课堂或无围墙学校相联系。尽管现在仅有10％的课堂采用开放性教育，但这一数字是在慢慢增长的。20世纪80年代的一些研究总结了过去关于开放性教育的研究，从中得出结论：开放性教育在不影响学生学业成绩的同时，能够实现更广泛的教育目标，包括“合作性、批判性思维、自立、建设性态度以及终身学习”（26，p.226）。

雷文斯（28）、萨姆森（29）和其他研究者指出，要想在未来获得成功和满足，那么创造性、以学生为中心的学习、批判性思维、合作学习和积极的自我概念就是必需的。在一项关于开放性教育的总结研究中，沃伯格（26）回顾了以前的研究者关于开放性教育的综述。霍维茨（25）总结了200项这类研究，彼得森（30）回顾了45项研究，赫奇斯、贾科尼亚和盖奇（31）分析了153项研究。每一项研究的结论以及贾科尼亚和赫奇斯（32）对这些研究的再分析都表明，接受开放性教育和传统教育的学生在标准化测验中的得分是一样的。即使有一些差异，也只是因为接受开放性教育的学生不太熟悉标准化测验。但是，开放性教育环境下的学生在自尊、对学校的态度、创造性、独立性、好奇心和合作性方面的收获则更大。

研究还发现，开放性教育中的成功并不取决于实际的促进性条件，而是取决于教师和其他工作人员的理念。贾科尼亚和赫奇斯通过对开放性教育的元分析发现：

开放性教育项目能提高学生的自尊、创造性和对学校的积极态度。开放性教育之所以能在非学习成绩目标上产生更好的效果，是因为它具备四个特征：孩子们在学习中的角色、诊断性评价、需动手操作的材料和个性化教学。尽管这四个特征是开放性教育理论的核心概念，但研究者有时会关注更具体的特征，比如跨年龄分组中的开放空间架构。我们的研究发现表明，跨年龄小组、开放空间和团队教学，并不能将更有效的开放性教育项目与低效的教育项目区别开来。（32，p.600）

近年来，关于开放性教育的纵向研究结果开始出现在研究文献中。本章所介绍的研究发现表明，开放性教育是必要的、切实可行的教育项目。

早期的体验式学习

开放性教育的理念在学前教育中迅速盛行，这表现在家长们对蒙台梭利教育和其他主动式教学方法不断增长的兴趣上。1912年，玛利亚·蒙台梭利出版了《蒙台梭利教学法》一书，掀起了学前教育和小学低年级教育的革命。其教学法的基本原理是，儿童应该自己教自己，而不是像传统意义上那样由老师来教儿童。在采用蒙台梭利教学法的课堂上，教师的职责是为学生提供刺激丰富的环境和活动，而学生通过与材料、老师和同学的互动，自由探索和发现事物之间的联系。蒙台梭利认为，课堂结构和秩序惟一的意义在于，为学生提供自由学习的机会。根据她的理念，孩子的需要才是最重要的。蒙台梭利说过：“学校应该成为一个可以让孩子自由生活的地方；”（33，p.142）“实际上，新学校不是为服务于科学而创设的，而是为了服务于活生生的人类。当一个个鲜活的生命在他们眼前绽放时，教师才能从中获得真正的快乐。”（33，p.127）

斯托林斯和斯蒂佩克（34）对早期的一些干预项目进行过研究，这些项目均面向低收入的少数族群家庭的儿童。他们发现，无论是在学前班毕业时还是在十年后，在采用蒙台梭利教学法的学前班的男孩，他们在标准化测验中的成绩好于传统课堂上的男孩。在蒙台梭利学前班学习过的城区儿童，他们在十年级的学习成绩依然高于美国的全国平均水平。根据米勒和比泽尔的发现，体验式学习对社会经济地位较低的少数族群男孩有重要影响（35）。

值得注意的是，研究发现，在蒙台梭利项目中，城区女孩并没有在学业上（标准化成就测验）获得像男孩那样的进步。斯托林斯和斯蒂佩克指出：

四岁男孩的成熟度显然不如四岁女孩，因此，男孩可能比女孩更容易受这种个性化结构项目的影响……可能存在教育敏感期，这时的学生更容易从感知经验中进行学习。蒙台梭利认为，感知经验与儿童的心智发展密切相关。（34，p.734）

我们可以从对处在高风险中的儿童韧性的研究中看到另一种解释。埃米·韦纳（36）和其他人的研究表明，在生命的头十年里，男孩比女孩更容易因为照料者的缺陷而受伤害。然而，进入青春期后，这一状况发生了逆转，女孩变得比男孩更脆弱。蒙台梭利教学法可能为脆弱期中的男孩提供了保护性因素。

研究还得到了其他一些事实的支持。市区的父母因为没有钱，无法将他们的孩子送到私立的蒙台梭利学校，他们就趁着休斯敦或新奥尔良的公立小学开展公立学校的蒙台梭利项目时，在这些学校外面“安营扎寨”，为他们的孩子报名参加这些项目。许多家长在接受当地媒体采访时表示，家中年长的孩子曾参加过蒙台梭利项目，他们从教师提供的动手经验中学到了很多。在这些家长看来，自由选择和探索自然环境是有效且能实现个人抱负的学习所不可或缺的。

然而，任何一个项目都不可能满足所有孩子的需要。蒙台梭利教学法对有些孩子来说可能太过规整，而对有些孩子来说则过于松散。此外，对蒙台梭利项目和其他开放性教育项目而言，课堂上真正落实的程度可能是影响项目成功的一个因素。

也许是命运的捉弄，具有讽刺意味的是，蒙台梭利教学法原本是蒙台梭利为穷人的孩子设计的，但后来竟成了许多富人的选择，穷人家的孩子反而可望而不可即。美国想要发展，就必须改变这些不平等现象。民主社会中的学校应该是不同观念、文化和人群融会交流的地方。然而，一旦入学，我们的孩子从哪里以及如何获得交流和分享观念的机会，从而学会理解和关怀彼此呢？

合作学习

我们把学生带到学校一起学习，但却又把他们彼此孤立。我们希望学校帮助学生们社会化，但又很少鼓励学生相互对话和交流。我们假设通过严格的学科训练，学生能获得更高水平的技能和批判性思维，可当我们的学生不能自己做出决定时，他们又会感到困惑。商业、工业、家庭、宗教、军队和社会的一个自然法则是合作，可似乎只有在学校里，合作才是不自然的。近来的研究和经验表明，合作学习能有效地促进学生的社会性发展和学业成绩。我们如何才能在我们的学校里点燃在大多数社会里似乎看来如此自然的事情呢？

每一个学生都带着丰富的知识和经验走入课堂，他们必须得通过老师这个通道的传递，才能将这些知识和经验与他人分享。毋庸置疑，学生刚入学的时候充满了热情，但是慢慢地，他们丧失了学习动机。除了课堂管理，教师和家长第二个关心的问题是学生的动机。但是，这个问题通常会表现出消极的形式，如冷漠、药物滥用、辍学、自杀。大多数学校中的学习都是一种孤独的经历，学生必须安静地坐在教室里，听别人讲，没有机会参与有意义的对话和互动。

戴维·艾斯比和弗洛拉·罗巴克（6）、约翰·古德拉德（37）、杰里·布罗菲和汤姆·古德（38）以及内德·弗兰德斯（39）的研究得出了类似的结论：课堂上的谈话有70％～80％是由老师完成的。在过去的十年里，研究者和教育者开始考察合作学习，希望它能给学习带来有意义的变化和高水平的互动。在合作学习的环境中，教师是学习的促进者，而不是像在直接教学模式中那样，仅仅是信息的传递者。合作学习为学生创造了在大小不同的团体中共同学习和互相帮助的机会。合作学习的目标是，帮助学生发展人与人之间的积极互依、面对面互动、个体学习和小组学习，以及人际交往技能和小组学习技能（40）。

这种“以学生为中心”的学习方法所产生的效果令人印象深刻。明尼苏达大学的戴维·约翰逊、罗杰·约翰逊及其同事（40）和约翰·霍普金斯大学的罗伯特·斯莱文（41）的报告都表明，如果教师能扮演促进者的角色，并且课堂学习由个体学习转化为合作学习，那么学生的学业成绩会有很大提高。更重要的是，根据林·科诺和理查德·斯诺的研究，合作学习与传统课堂相比，最大的收获是学生动机的提高，表现在“同伴支持、自尊和自我归因”等方面（42，p.622）。人们越来越认识到，在课堂上相互学习是提高学习动机和学习成绩的可行方法。合作学习也提供了机会，让学生可以学习和实践人际交往技能，包括适应更大的社会所需要的跨文化交流。

商业社会很早就看到了人际交往技能的重要性，他们每年都会花费巨资来培训员工，大部分经费用于让员工学习如何在团队中工作，最大限度地扩大人际关系。人与人的合作会带来巨大不同，这是商业社会普遍重视的，但却被很多教育政策的制定者所忽视。