Y　我能行！Yes I Can——提高自我胜任感

“我能行”指的是自我胜任感^[1]，或是相信自己有能力完成目标的信念。不难想象，那些认为成功势在必得的人很容易全情投入，并能坚持得更持久，即使面对失败也绝不放弃，直到取得最终的胜利。等到回头再看的时候，他们实现的成就也要多于那些能力相近却患得患失的人。

那么我们如何说服自己去选择做某件事情呢？考虑的因素之一是潜在回报。比如彩票，正是因为奖金池里有百万大奖坐镇，才引得成千上万的人蜂拥而至，如果奖金池里只有几千块钱，吸引力肯定会大打折扣。若换做是学校环境中，学生们可能无法在自己的认知范围内预见到学习所能带来的价值，自然也就会安于现状、得过且过（章节M、P、Q和R探讨的就是这个问题）。

有了对目标的预期之后，下一个需要思考的问题就是成功的概率如何？这就要问问我们自身的期望了。这里面其实夹杂了对客观概率的判断，比如说如果把得奖的概率算一算，就知道买彩票可能真的不是发家致富的好方法（因为中奖率实在是太低了）。但其中发挥作用的另一部分则是对自身能力胜券在握的预期，即自我胜任感，你心里清楚自己准备暗箱操作，因此玩儿上一票肯定稳赚。综上所述，如果努力换来的回报价值大，且成功的机会也大，这两个关键条件兼具，那就大胆去做吧！

自我胜任感在学习中扮演的又是怎样一种角色呢？首先摆在眼前的残酷事实是，薄弱的自我胜任感对于学习来说就是一个悲剧。阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）曾一针见血地指出：“自我信念不一定确保成功，但是没有信念一定会酿成失败”（1997，p.77）。当学习者认为自己注定会失败的时候，很容易轻言放弃并降低对自己的要求。而且不管客观上成功的概率如何，他们还是会主动放弃学习的机会。可见自我胜任感是学习效果的关键因素，这也是为何我们希望探讨如何促进学习者“我能行”的信念。首先映入眼帘的重要问题是，对一个人积极自信态度的提升，究竟是全方位起作用的，还是只会针对某项特定领域起作用？比如说踢足球时自信满满，而上台主持活动时就会畏首畏尾。

Ⅰ.我能行的运行原理

在班杜拉的公式中，自我胜任感有别于自尊心和自信心，这两者反映的都是人们对价值的整体感觉。相比之下，自我胜任感会因任务的不同而不同。蔡斯（Chase，2013）曾研究过一批在数学和文学领域崭露头角的学者们。实验中，她分别给这两类学者出了一道看似简单实则复杂的数学题（需要灵活变通的数学题）和文学题（一首构思精妙的诗歌）。数学家们丝毫不气馁地解答数学题，并洞察到了那些复杂的部分。然而面对文学题，他们就耸了耸肩说，“我可从来不擅长这玩意儿”。实验的另一边，文学家们会反复钻研诗歌，还指责作者的文风太过浮夸。但当他们尝试挑战数学题的时候，就会怪自己不是搞理科的料。由此看来，在某一领域拥有自我胜任感并不代表在其他领域亦然。然而这不见得是坏事，因为这世上没什么比盲目自大更危险了。班杜拉斩钉截铁地表示，“教育的目标一定不是培养出一群盲目自信的愚者”（1997，p.65）。

班杜拉（Bandura，1997）描述了影响人们自我胜任感的四大因素：（1）胜任经验，曾经有过成功的经验；（2）间接经验，看到与自己条件类似的人取得过成功；（3）社交劝导，听到别人说你能行；（4）生理信号，感知到自己在一项活动中投入的精力与时间。从班杜拉的原创研究开始，当代对于自我信念的解释大多都会涉及某种形式的“自我归因”（self-attribution）^[2]。人们会把成功或者失败归因于外在的环境因素或是自身的内在问题。基本归因误差^[3]（Ross，1977）就是个例子：美国人都倾向于认为他人的不良行为都是主观故意的，而自己的不良行则都是由于客观原因造成的。比如在开车上班的路上，如果有人在你前面强行插队，你肯定会谴责他霸道横行；但如果是自己超车到前面插队，就会找借口说这是情非得已，因为自己马上就要迟到了，再迟到一次的话就要被老板开除了。人们在做出与行事动机相关的归因中，常常会暴露出基础归因偏差：这项任务失败完全是因为我的老板特别刻薄。实际上明明是自己的动机和意愿不强才让事情没办成。

归因可以让特定自我胜任感的作用范围更大，而这一过程需要借助“图式”^[4]来实现，即一个事件在普遍意义上所代表的一类情境。例如，人们在外就餐的图式就包括了等位、服务员领位、就座、点餐、用餐、结账等步骤。通常情况下，人们会用图式去解释他人的行为或指导自己的行为。同时，人们会对整个图式而非某个具体事例进行归因，比如“我很擅长在外就餐时进行点菜”，而不会是“我很擅长在楼下的包子铺点菜”。这对我们的启发是，可以帮助学习者将自身的能力与整个图式挂钩，从而扩大自我胜任感的“势力范围”。比如，把“我在班里表现不错”升级为“我在学习上表现一向很好”，或者把“他状态好的时候办事靠谱”升级为“他这个人办事一向稳妥”。

卡萝尔·德韦克（Carol Dweck，2006）在研究中发现了学校图式中经常涉及的一组极为重要的自我归因方式：固定型思维（fixed mindset）和成长型思维（growth mindset）。固定型思维者认为智商或者天赋是与生俱来的，后天无法习得。在这样的归因方式下，人们觉得自己的智商已达上限，自然就会消极怠学。然而具有成长型思维的人则会认为，学校课业所涉及的智商和能力完全可以通过后天努力来提高。下面列举了几项固定型思维和成长型思维在一些行为上的本质区别。

学习者能否在不同情境中采用同一种思维模式，似乎取决于他们能否将两个情境归为相似的图式。在强调动手和提问的课堂上，学生们可能会展现出成长型思维；在强调唯一标准答案的课堂上，学生们则可能会展现出固定型思维，当然也可能刚好相反。然而，如果他们能将这两种教学方式都统一归为“学校”这个图式，那么在任何一门课上他们就会展现出同样的思维模式。下面列举一个有关思维模式调查问卷的例子。参与者会在“完全不同意”到“完全同意”的程度上进行选择。

·人们可以学习新的事物，但基础智力水平肯定是无法改变的。

·我喜欢去承担一些能让我学到东西的工作，就算过程中我有可能犯错也无所谓。

·说实话，工作上加倍努力会让我觉得自己的智商可能不太给力（Mindset Works，n.d.）。

如果你想更精准地了解学习者在某些方面的思维模式，可以将上述类似问题与需要学习动机的特定情境结合起来，比如让学习者评估自己在“学数学”“关心身边人”“学滑雪”等方面的态度，看看他们是否认同以下说法：“我可以试着学习新知识，但我的数学底子是改变不了了”“我可以尝试学习如何关心别人，但不管怎么说我人就这样了”，或是“我可以找个教练学一学滑雪技巧，但我的水平多半是不会再提高了”，等等。

研究表明，对于更广范围的自我驱动力来说，自我归因和情绪倾向可以持续影响长达数年。戴蒙（Damon）对于人们的长期目标进行了研究，他定义为：“（长期）目标是一种持久而普遍存在的意图，既会在实现的时候对自己有益，又能超越自我进而对世界产生影响。”请注意这里将效用的范畴扩展了，它不仅关乎个人利益，更关乎整个世界的利益。因此，对人生怀有远大抱负、选择“超越小我，实现大我”的人生目标（比如成为一位能够提升全人类审美的设计师等），能够引领学习者不断实现新的突破（Yeager&Bundick，2009）。

达克沃思等人（Duckworth，Peterson，Matthews，&Kelly，2007）提出“坚持力”（grit）这个词来指代那些能够驱使人们坚持不懈的一系列行为、方法和品性。这些行为、方法和品性大多属于非认知层面的技能。当然，也不能武断地说它们与认知毫无关系，毕竟记忆、因果归属、自我叙事和策略应用等都在其中发挥作用。非认知技能可能换个说法更为贴切：“那些至今在传统的智商等测试中尚未被涵盖，却能在生活和学习中促使人取得成功的东西。”只不过这一大串实在称不上是个好名字，“坚持力”可能更利于传播。

坚持力尤其强调坚持不懈的精神与追求长期目标的热情。我们不妨来做个小测试，你认为以下哪项陈述更符合你的情况？

（A）我做事有始有终

（B）我每过几个月就会追求新鲜事物

（C）我曾为了完成一项重要的挑战而克服过许多挫折

（D）我会对一些项目或者想法着迷一段时间，但兴趣通常不会持续太久（adapted from Duckworth，2007）。

如果你非常认同A和C，而觉得B和D完全不像自己，那么你就会得到较高的坚持力分数。研究表明坚持力分数与美国常春藤学校学生的GPA、单词拼字比赛的成绩（spelling bee）^[5]，以及西点军校的留存率^[6]存在正向相关性（Duckworth et al.，2007）。而且这些结果与坚持力分数的相关性要高于与智商分数的相关性。可见，某种程度上坚持力比智商更能说明一个人是否会实现成功。

关于如何提升人们的坚持力和目的性的研究非常有限，而且相关训练是否有所帮助也尚未可知。这方面能力的培养很可能需要靠持续多年参与目的性强的活动来实现，就像职业运动员要靠数年磨一剑来提升竞技水平一样。随着科学的不断发展，这些概念和相关话题都较为新颖。在当今这个疯狂测试内容掌握程度的社会中，这真可谓是一股清流，足以引发人们思考：是否一个人的品性真的会对未来的成功发挥更重要的作用呢？

Ⅱ.如何运用我能行来促进学习

提升学习者“我能行”的态度有两种相辅相成的方法：①改变自我归因的方式，②提高自身的技能水平，从而有更多机会体验成功带来的振奋人心的感觉。下面我们来逐个进行分析。

改变归因方式

改善自我效能的一种办法是改变人们对自己掌控成功能力的归因。只是单纯用言语告诉学习者“你们一定能成功”，恐怕只是杯水车薪。但是如果我们教会学习者一些简单的因果机制，就可以让他们通过实际行动来掌控自己的成功，这也就能显著改善归因的方式。首先登场的是“脑力学”（Brainology），一个帮助塑造成长型思维方式的项目^[7]。该项目让学生领悟到大脑潜在的可塑性，当我们不断尝试的时候，神经元就会形成新的连接，大脑也会继续成长。最终目的是让学生心甘情愿地加倍努力，而不是纠结自己到底是不是天资聪颖。“脑力学”在5～9年级学生群体中非常成功，这一点是经过了验证的。同时它也同样适用于年龄稍大的群体（Blackwell，Trzesniewski，&Dweck，2007）。

第二个方法是帮助学习者理解成功路上的崎岖坎坷，从而避免他们将错误和失败归因于自身能力的不足。我们在一些运动品牌的广告中能看到，运动员们都是在挥洒汗水、经历失败之后，才取得了最终的成功。除此之外，孩子们并不会看到谁会围绕成功背后的艰辛而大谈特谈。这就导致了很多幼稚的想法，比如“成功人士才不需要努力呢”“如果谁特别努力去做一件事，一定是因为他太笨”，等等。霍和林-西格勒（Hong&Lin-Siegler，2012）尝试帮助学生理解成功来之不易，让学生在面对挑战时不要轻易退缩。他们讲述了著名科学家在那些年艰苦奋斗的故事（当然有爱因斯坦、居里夫人，等等）。相比于只去了解科学家的杰出成就（就是一般在教科书中经常呈现的内容）或是什么都不去了解的学生们，那些听过奋斗故事的学生就会端正自己的学习态度，并取得更好的学习成果。与此相似，申克等人（Schunk，Hanson，&Cox，1987）发现，那些展示出奋斗过程和应对策略的模范偶像，能比那些奋斗过程不为人知的完美偶像起到更好的榜样作用。

第三种方法是为学生们选择一个表现优秀的学习搭档，帮助他们树立起学习的自信心。巴奇等人（Bartsch，Case，&Meerman，2012）在一门统计学课上运用了同伴模范的方法。上这门课的学生们平时学习成绩都非常好，只是在统计学上自我胜任感较低。研究人员安排其中一半学生参加一个分享会，会上一位年龄相仿的往届同学会介绍她关于这门课的经验。她真切地讲述了自己如何运用不同的策略来管理压力、调整学习方法，从而最终圆满完成了这门课。同时，她所描述的情况与在座其他同学的境遇非常相似。另一半学生则需要凭空想象出一位在这门课上表现出色的学生，然后猜想他所运用的时间管理策略、学习方法，以及压力管理技巧。研究结果显示，参加了经验分享会的同学对统计学的自我胜任感得到了提高（请参考章节O），而那些想象出成功榜样的学生自我胜任感反而降低了，或许是因为他们在自己与榜样之间无形地划出了一条无法逾越的鸿沟。因此，如果把“明星学生”作为众人效仿的榜样，人们很可能会认为成功是普通人无法企及的事情，这样就起到完全相反的作用了。^[8]

能力与毅力

感受自身的成功是提升自我胜任感的一个重要途径。如果人们接二连三地失败，再怎么加油鼓劲也会显得苍白无力。因此除了提高人们的斗志，还要增进他们的技艺，靠实力说话。本书中描述的不少方法都能提高人们在阅读学习、兴趣爱好等方面的能力。研究人员也研究过能否通过自我调节学习^[9]的方式来提升人们应对学校任务的能力（Zimmerman&Schunk，1989）。能够自我调节学习的学习者认为他们能够掌控自己的学习过程。他们会为自己设定目标、整理内容，并自我评估学习效果。而那些不进行自我调节学习的人，就会缺少一种对学习的感知，比如隔壁老王家的小孩儿，每次考完试都自我感觉良好，结果试卷发下来之后分数却总是很尴尬。

在一项有关自我调节学习的早期研究中（当时甚至还不叫自我调节学习），申克和冈恩（Schunk&Gunn，1985）给一群9～11岁的小学生讲解他们还不太熟悉的除法运算。学生们一共要学习4天，其中每天都会有大人来给他们示范如何解题。该项研究在成年人示范环节有两种实验条件，第一组条件是学生是否接受相关训练，建立自己能出色完成的信念。比如大人会说，“那些擅长除法的学生会相信自己能够解决各种问题，而且会不断提高自己，越来越擅长除法运算。比如这道题，一上来你就会想‘没问题，我肯定做得出来’，然后在解题过程中，你会告诫自己‘如果用心思考就能得出答案’，直到完成的时候，你会想‘我真是越来越擅长做除法了’”。第二组条件是学生们是否接受关于解题策略重要性的训练，比如“那些擅长除法的学生会在做乘法和减法时都非常细心。”虽然这项研究的规模不大（每个条件组只有10位参与者），但结果却十分惊人。学生们都完成了包含18道除法题的实验前测和后测，并为自己做题时的自我胜任感进行了评分。

表Y.1　9～11岁儿童在学习除法的过程中获得的自我胜任感和算术技巧（Schunk&Gunn，1985）

表Y.1展示了四个条件组在前后测之间的成绩提升。由此可见，提高自我胜任感的关键是，既要树立自己能出色完成的信念，又要学习解决问题的方法。如果只有信念却不见方法，效果并不会太明显。一种解释是说，出色完成的信念在一开始可能会发挥作用，但是如果没有解题方法进行跟进，学生遇到问题时就会感到手足无措，再怎么鼓励“你能行”也无能为力啊！

娴熟的表现是迈向成功的有力证明，也会相应地提高学习者去尝试的积极性。不过遗憾的是，很多时候我们感知不到自己的进步，也就更谈不上感受成功的感觉了。所以我们需要借助某种形式让学习者的进步看得见。如果你是一位大学老师，且希望提高学期末学生对你和你的课程的评分，那么就让学生在学期伊始和学期结束时完成同一份题目吧！将两份成绩放在一起比较就能让学生明显感受到自身的进步，那么他们自然也会为立下头功的老师给出更慷慨的分数了。

如果不想让人完全靠自己的力量学习，我们还可以为他们提供合适的反馈，指出他们的进步和成功。申克和莉莉（Schunk&Lily，1984）展示了一个非常简单的范例。参与实验的中学生学习了一种新的运算方法（无须除法直接得出余数）。随后他们需要完成一系列虽具挑战性、但终归能解答出来的问题。学生们每回答完一题，就会得到简短的反馈，得知正确答案。研究人员发现在任务初期，女孩比男孩表现出更低的自我胜任感，但是随着过程中她们不断获得反馈，“自己能行”的事实不断得以证明，自我胜任感就逐渐上升到与男孩相当的水平。当然，该实验并未回答一开始性别之间自我胜任感的差异从何而来，这很可能源自于美国文化中“女孩不擅长数学”这种带有偏见的刻板印象（请参考章节B）。老师应当肩负起自己的职责，在学习过程中尽早采取措施，改变因刻板印象或其他负面影响而导致的自我胜任感低下。

Ⅲ.运用我能行会产生什么效果

自我胜任感既会影响我们选择去做什么事情，也会影响我们对事情的解读方式及应对策略。自我胜任感经证实会在下面的情境中发挥重要作用：①着手处理问题的过程^[10]，包括职业生涯的选择（Hackett，1995）；②坚持不懈的过程，包括面对逆境或苦难时的坚持与努力；③对努力付出所做出的反应，包括感到有压力和沮丧（Bandura，1997）。随着时间的积累，积极的自我胜任感会把学习者带入一个螺旋上升的良性循环中，不断向着更高的目标进发。

下面这个例子来自于一项关于商业活动的研究项目，其中职业经理人需要参与决策过程模拟演练（Bandura&Wood，1989）。刚开始的时候，大部分经理人都展现出水平相近的自我胜任感。随后，研究人员让其中一半经理人相信，复杂决策是一项是可以通过练习而获得的技能，即以成长型思维看待问题。而对于另一半经理人，研究人员则引导他们向着固定型思维靠拢：复杂决策的能力取决于天生的认知水平，而模拟演练只是“测量潜在认识能力的一种手段”（p.410）。不妙啊！

随着实验的不断推进，成长型思维组的职业经理人在参与模拟演练时，自我胜任感会节节攀升；而固定型思维组经理人的自我胜任感却每况愈下。此外，前者还能逐渐更加有效、系统地运用分析策略，同时还会为自己设定更具挑战性的目标。最后结束时，成长型思维组经理人在模拟任务中表现出的工作效率要比固定型思维组平均高出20%。自我胜任感真可谓是成就自我的源源不竭的动力啊！

Ⅳ.如何培养我能行的能力

帮助人们自我调节做事动机的方法，大多会涉及某种形式的自我归因提示语，比如心里对自己说“即便过程艰难，但我的脑力是可以提升的。”经研究证明，这些计策都会有所帮助。走出学校，人们依然需要不断为自己设立人生的小目标，此时遵循一些技巧方法，这些小目标就能成为增强自我胜任感的“聪明”目标。例如，明确具体（specific）、可衡量（measurable）、可实现（achievable）、相关性（relevant）、及时性（timely）等，他们放在一起刚好组成了SMART（聪明）。

然而在多数情况下，我们内心提示自己的时候，正是诱惑占据上风、理性跌入谷底的时刻。前进动力的油箱已经见底，理性意志的能量也所剩无几（Baumeister&Vohs，2007）。于是奥佩泽和施瓦茨（Oppezzo&Schwartz，2013）研究了一种在最后关键时刻无须自我提示的分散式调节策略。研究人员找到一群高中生，并为他们制定了“多吃水果蔬菜”的膳食目标。然后他们教会学生如何把激励物散落安放在周围的环境中，比如在冰箱和屋门上贴上提示便签，或是在连续三天不吃零食后买本喜欢的杂志作为奖励，等等。如果是在减肥任务中，类似的策略就是把易发胖的食物请出门，并请亲朋好友来监督自己。研究结果显示，相比于只学会自我提示的学生来说，懂得用实际行动做好预防机制的学生会主动吃更多的蔬菜水果。^[11]

Ⅴ.运用我能行容易出现的问题

自我胜任感的问题就好比硬币的两面。一方面，低估自我胜任感的重要性会削弱学习者的自主性。另一方面，盲目或以错误的方式鼓励它则会导致学习者误入歧途。下面我们来做具体分析。

将责任归咎于学习者

坚信只有努力和坚持才会取得成功这一观点，与苦行者修行时的信念如出一辙。那么问题核心就在于，一旦学习者没能取得成功，是否会过分怪罪自己不够努力。教育工作者或是家长应当尽量避免把责任完全归咎于个人，而忽略学习环境在其中的关键影响。因此，如果学习环境本身就存在着系统性缺陷，那么我们就应当客观看待学生付出的努力，既不该强人所难，也不该落井下石，而应从改善学习环境来着手。

这里就不得不提到“习得性无助”^[12]这一概念。很多动物在认定自己无法逃离严峻环境的时候，就会彻底投降。在一项研究中（Seligman&Maier，1967），研究人员将狗狗放在围栏里，并给地板通上电流，狗狗受到电击却无能为力。随后，它们被转移到另一个围栏里，地板同样通着电。但这次它们旁边有一块用障碍物分隔出的安全地板，只要纵身跃过障碍物就能逃脱电击，然而它们却一动不动，继续忍受着电击的折磨。而换作之前未经历过电击的狗狗们，则会主动尝试跃过障碍逃离险境。这种习得性无助在人类身上也会出现，使得我们在面对相似情境时也常会选择放弃，比如邻居家叮叮咣咣装修，你可能宁愿忍受一上午，也不愿去尝试沟通，看能否换个时间再弄；或是飞机上邻座的小孩一直吵闹个不停，你宁愿一路忍着也不愿去提醒他的妈妈，看能否试着哄他睡着。总之人们常会放弃从各种令人厌恶的环境中逃离出来（e.g.，Thornton&Jacobs，1971）。举个和学习相关的例子，严厉的钱庄老东家认定刚招来的小传福必须在柜上先待三年，跟着老掌柜学习待客之道。而到了第二年，老东家决定把生意全盘交给年轻的少东家掌管，此时天资聪颖的小传福也已在老掌柜的指点下，学会了如何从容面对各路主顾，但他却不敢和少东家提出把自己安排到账房去，换个环境继续学习。这样，当面对不适合自己却又无法改变的学习环境时，孩子们的自我胜任感很可能会彻底崩塌。即使换到新环境中只要提出自己的想法就有机会改变学习方式，孩子们也可能依然会选择沉默。

认为自我胜任感永远是对的

自我胜任感、思维模式、坚持力这些概念均可以运用到生活的各个方面，当然这就会包括那些不太光彩的事情。举个例子，希特勒几乎是历史上最“坚持不懈”的人。第二次世界大战最后，直到各路战线节节败退、后方补给困难、全球民众反对的情况下，还执意坚持着自己的目标。当然，几乎每个人都会认定希特勒的“坚持”绝对是一条通往黑暗的绝路。因此一个人的行事动机不仅需要强大的动力源泉，更需要正确的方向指引。

赞许学习者天资聪颖，而非后天努力

类似“你真聪明”，或是“你真漂亮”这样针对学习者自身特质的赞扬很可能会适得其反，因为它会在无形之中让人们相信成功依靠的是天生才能而非后天努力。研究人员让一群五年级小学生完成了一套简单的益智题，然后对他们给予表扬（Mueller&Dweck，1998）。其中一半学生得到的表扬针对他们的智力，“这些题都能做出来，你一定非常聪明”。另一半学生得到的表扬则针对他们的努力，“答出这些题肯定花了不少工夫，你真厉害”。接下来，学生们需要选择挑战一道困难题或简单题，这时努力受表扬组之中有92%的学生选择了困难题，而智力受表扬组中只有33%的学生做出了同样的选择。

如果看的时间尺度更长一些，研究人员还发现，在1～3岁时更多受家长表扬行为举止的孩子（如“你在打喷嚏的时候知道捂住嘴巴，这么做很好哦”），在七八岁时也会展现出更多的成长型思维（Gunderson et al.，2013）。虽然研究人员没有给出其中的因果关系，但这种联系却让我们产生了浓厚的兴趣。

Ⅵ.好例子，坏例子

科诺和同事（Corno&Xu，2004）曾经把家庭作业称作孩子们的一份工作。家庭作业确实与真实世界的工作有着异曲同工之妙，比如需要自我约束、不断激励自己，以及（请允许我们斗胆说出来）空洞而麻木的重复劳动。因此，身为家长该如何培养孩子们在做作业时的自我胜任感呢？

糟糕（固定型思维）：“呃……数学我也搞不定啊，咱先差不多做完再说吧。”

糟糕（表扬智力）：“哇！这么难的题你都能做出来！宝贝儿真聪明！”

优秀（表扬努力）：“哇！你在这道题上下了那么多功夫！果然有付出就有回报！”

一般（只提到了意志力）：“这确实得花点儿时间才能琢磨明白，还得勤加练习才行。不过我相信只要你努力，就一定能做出来。”

优秀（提到意志力和技能）：“这确实得花点儿时间才能琢磨明白，还得勤加练习才行。不过我相信只要你努力，就一定能做出来。要不先看看讲义里的方法吧。”

我能行Yes I Can

核心的学习原理是什么

帮助学习者相信他们自己拥有成功的能力，从而勇敢面对挑战、坚持得更持久，并在失败面前更加坚韧不拔，愿意主动迎接更多挑战，直到实现更大的成就。

对学习什么有帮助，举个例子

作为自我胜任感这一概念的提出者，阿尔伯特·班杜拉曾有一句充满智慧的话，“相信自己并不一定会确保成功，但是不相信自己必定会导致失败”（1997，p.77）。那些自我胜任感较高的攀岩初学者，会选择看上去挑战性更强的路径，即便中途失手被安全绳悬在半空中，他们也会立刻回到岩壁上继续尝试。自我胜任感较低的初学者们则只会在迫不得已的情况下才去尝试新路径，一旦不慎跌落，就会立刻放弃挑战转而投奔更容易的路径。

为什么会有用

在人们动机的计算公式中，一部分是成功所能带来的回报，另一部分则是人们是否认为自己能够取得成功，而对于后者，人们会进行归因推理，搞清楚成功或失败究竟是谁的原因。因此如果归因方式变得更加客观，人们就会更乐于接受挑战性的任务、过程中也会更加锲而不舍。

能解决什么样的学习问题

·人们认为自己不可能进步，所以干脆“放弃治疗”。

·“我数学特别糟，根本就不是做数学那块料。”

·人们把失败的原因都归咎为外界因素。

·“我在公司做什么根本没人在乎。我的员工对我说的话听而不闻，就算听了也当耳旁风。”

·人们为了避免遭遇挑战而选择不去尝试。

·小朋友只想尝试回答自己认为会做的谜题。

使用的范例

·学生们认为自己无论多么努力，也无法把数学搞明白。

·向他们解释，只要努力尝试就会在大脑中构建起神经元的连接，即便遇到失败也无妨。

·步履蹒跚的幼儿在学习解决生活问题。

·表扬他们的努力和行为（“你真努力，回报是应得的”），同时尽量避免表扬特质（“你好聪明”）。

·学习者身边的榜样就是最鲜活的例子。

·在为刚刚出狱人士而开展的生活技能课上，邀请一位年龄相仿且背景相似，出狱后成功过渡到正常生活的演讲嘉宾。请他讲述自己在过程中遇到的挑战以及相应的应对策略，以及如何取得最终的成功。

容易出现的问题

·老师或者家长可能会过度关注学习者自身的态度，而忘记自己需要为他们创造良好的学习环境。

·不顾及目标而盲目构建自我胜任感，可能会导致自负心理。

·表扬智力或天赋可能会在不经意间把学习者导向更为简单的任务，让他们刻意躲避困难与挑战。

[1] 自我胜任感，又称自我效能感（self-efficacy），个人对自己从事某项工作所具备的能力和可能做到的程度的主观评估。

[2] 个人对自身行为的动机， 或归因于客观情境（如社会舆论的压力、他人的影响），或归因于个人倾向（如兴趣、性格、信仰）。——译者注

[3] 基本归因误差（fundamental attribution error）：又称“对应偏差”，指人们在对行为进行归因时高估内在特质的作用，却忽视或低估情境因素重要性的倾向。

[4] 图式（schema）：皮亚杰认为图式指一种特殊的心理结构，或一种组织起来的理解经验的方式。

[5] spelling bee，美国的经典单词拼写真人秀。比赛中正确拼出最多单词的个人或团队会成为获胜者。——译者注

[6] 随着年级升高，继续留在学校学习人数的比例指数。——译者注

[7] 请参考http://www.mindsetworks.com。——译者注

[8] 成功也是一样，要尽可能近距离地了解成功背后的故事。——译者注

[9] 自我调节学习（self-regulated learning）：主动、系统地使用各种策略来调节自己的认知、情感和行为，使其朝向特定的学习目标的一种学习方式。

[10] 包括一个人如何选择处理问题的策略，从哪个角度切入等。此外这里既包括微观上解决一个棘手的问题，也包括宏观上实现目标的战略，甚至整个职业生涯发展的路径，等等。——译者注

[11] 意识要与方法并行。——译者注

[12] 习得性无助（learned helplessness）：个体经历某种学习后，在面临不可控情境时形成无论怎样努力也无法改变事情结果的不可控认知，继而导致放弃努力的一种心理状态。