我的书签
添加书签
移除书签13 重新定义智力
终成大器
我盯着电脑屏幕上论文的最后一句话。经历了长达7年的课程和研究，在距离截稿日还有一周的时候，我终于完成了。我应该感到狂喜才对，我应该出去和朋友灌几瓶啤酒，庆祝一下我的成就。这些年的辛苦工作、一丝不苟的收集数据、复杂的统计技术和逻辑论证终于有了回报。我将获得耶鲁大学的博士学位。这不就是我长久以来的目标吗？为什么我没有任何满足感呢？
我最好的朋友埃利奥特正在忙着写哲学论文，他就住在隔壁。他敲门，我让他进来。他看到我蜷缩在笔记本电脑旁就问我：“怎么样了？”我轻轻回答：“我完成论文了。”他高兴地说：“太棒了！真是了不起！”我知道他说得对，我本来应该和他一样兴奋。我问他：“你的笛卡尔进展如何？”他乐呵呵地回答：“不错！我终于明白他说的‘我思故我在’是什么意思了！”“太好了！这个周末我们一定要庆祝一下！”
埃利奥特回到他的房间，我又把思绪拉回到电脑屏幕上。我到底是怎么了？我慢慢站起身，有气无力地倒在床上，然后就不知不觉睡着了。
睡梦中，我的一生浮现在眼前。我看到自己躺在小学的厕所地板上任人踩踢，看到自己站在音乐学院的后台，为外公感到骄傲，我看到中学时代的自己尽力去讨好那些有天赋的孩子，还看到自己读高中的时候努力练习大提琴，还有在剑桥度过的时光，总是带着敬畏之情盯着那些建筑……夹杂在这些画面中的是数据，很多很多的数据。一连串的数字萦绕在我的脑海中——相关表格、结构议程模型，还有用星号标注的重要数字。脑海中的意象飞速掠过，数据从这些意象中跳出来，画面变得越来越难以辨认。我开始发慌了，我感到自己被淹没在了数字中。我试图找回清晰的画面，却发现自己被困住了。我的心开始狂跳，然后我就惊醒了。
我满头大汗，但又感到获得了新的能量，于是我又回到电脑前。我返回到第一章，里面详细列举了我的研究方法论。我在前面插入新的一章，把它叫作“第一章：简介”。我的大脑在调查结果中畅游，我看到“投入”是贯穿整个研究的主线，包括智力投入、情感投入、审美投入和想象投入等，这些使得人类的发展之路趋向无限。我还看到另外一条主线——“能力”，还有外显认知的不同形式——流体推理、工作记忆等。还有内隐认知——内隐学习、潜伏抑制等，这些因素一起拓宽了人类的发展之路。随后，我的思维又飘向我读过的其他重要研究成果，如激情、心理定向、自我调节、专长、刻意练习、心智领域和创造力等。
所有这些研究主线开始在我的脑海中编织成形，一幅更大的画面出现了。忽然我意识到：这就是所有的人类智力。这是最后一条主线。
走出“智力”迷雾
生活的目的是自我提高，充分实现人的天性——这才是我们每个人存在的意义。
——奥斯卡·王尔德
我5岁的时候，母亲就告诉我，人生的关键在于快乐。上学后，别人问我长大了要做什么，我写下“快乐”。他们告诉我，我没有理解题目。我告诉他们，他们没有理解人生。
——约翰·列侬
1994年12月13日，由52位研究智力和相关领域的教授组成的团队在《华尔街日报》上发表了有关智力的统一定义：1
智力是一种非常宽泛的心理能力，包括推论能力、计划能力、解决问题能力、抽象能力、理解复杂概念、快速学习和从经验中学习的能力。它不仅包括学习书本知识这一狭隘的学术能力，或者参加考试的能力。更确切地说，它反映了一种更宽泛、更深入的理解我们周边世界的能力——“理解”，“发掘事物的意义”，或者“找到解决问题的方法”。
这是有关智力的一个比较合理的定义，它包含了与注意力、洞察力和学习能力相关的行为的描述，这些行为在我们看来，都是智力功能的重要方面，是理应被包括进去的。另外，上述概念准确抓住了大多数人，尤其是在西方文化中对“聪明人”的定义。2当我们谈论一个人比另外一个人“更聪明”时，我们更倾向于引入快速推理和解决问题的概念。此概念弥漫着整个西方媒体——从对总统有效性的描述到《危险边缘》和《生活大爆炸》这些电视节目。
定义一个术语是一回事，衡量这个术语又是另一回事了。怎样在现实中捕捉到这个术语？这是一个更为棘手的问题。该定义的提出者认为，智力，正像他们所定义的那样，是可以被测量的，例如智商测验就可以衡量其高低。当然，他们说的也有道理。如果你去观察那些在智商测验中得到高分的人的特征，你会发现这些特征也在该定义中被提到了。
但是，如果你考虑其他人能展示这些特征的方式，你就会发现衡量一个人的智商比单纯进行智商测验要复杂得多。以推理能力为例。我们不能因为一个人在智商测验的环境中没有表现出良好的推理能力，就简单地判断他缺乏此类技能。一旦卸下工作记忆（见第10章）的担子，人人都能更好地进行推理。我们生活的时代能够让我们轻松地解放大脑，将内容存储到电子设备当中，使得我们的工作记忆能更自由地操纵符号，解决与个人相关的问题。
在本书中，我们看到在测试环境之外，在更宽泛的环境和更长的时间跨度中，如果我们给人以机会来提高他们的认知技能，分布在全部智商钟形曲线上的人都能够表现出很复杂的推理能力。在第8章中，我们看到那些参与到“好主意”项目的学生在很多技能上表现出明显的进步，包括创新能力和复杂推理能力。当那些SAT分数不高的人有机会充分运用他们的各项特征专长时，他们就能达到甚至超过那些SAT分数高的人在大学学业能力中的表现（见第12章）。那些奇才、大师和有学习障碍的人往往能取得超常的心理方面的成就，有时候甚至是因为他们的智商测验水平较低，他们才能取得这些成就的。而且，智商测验与社会领域或传统领域的特质集群（见第9章）或与艺术领域的创造性成就并无太大关联。
那么从经验中快速学习的能力呢？再次重申，一个人可以有多种方式展现这些技能。我之前说过，内隐学习体系通常比外显认知（见第11章）更能学习掌握异常复杂的关联。此外，一旦我们有了学习某种事物的动力，或者我们掌握了某领域特殊技能的大数据库（见第9章），我们的推理能力就可以变得很强大，学习该领域的新内容就变得很快。
为什么不是上述所有的心理领域都被看作是智力的一部分呢？智力研究者把抽象推理、一般文化知识和掌握晦涩词汇的能力作为智力的一部分，但却忽略了许多形式的推理、解决问题的能力和与自身生活密切相关的知识。为什么呢？
还是这个老问题：智商测验公平吗
在《华尔街日报》中，有关智力的另外一种定义是由智商测验得出的，是一种“一般的心理能力”。很快，我们又要进入棘手的领域了。既然智商测验分数被认为是一系列认知机制的汇总，那么这些分数理所当然应该使智商更具体化。然而，为了使我们的讨论能顺利地进行下去，我们假设他们的意思是，与一般智力因素[55]（如流体推理、工作记忆和抽象关系复杂性等）密切相关的认知技能是高度概括的，因为它们能提高我们学习新的复杂知识的速度和效率。从经验上讲这是对的（见第10章）。
但是，我认为他们所谓的“概括”有另外一层意思。《华尔街日报》上的概念提出者指出：“与其他任何一种可以衡量的人类特质相比，智商与教育、事业、经济和社会成果的关系更为密切。”3从数据角度讲这是对的。一般智力因素是一系列以正相关方式联系在一起的社会成果组成的大的结点的一部分，4与家庭收入、社会经济状况、在校和在岗表现、军训任务、遵守法律、健康习惯、疾病和道德水平呈正相关。相对地，一般智力因素与福利、精神病理、犯罪、注意迟钝、乏味、行为不良和贫穷等呈负相关。这些相关性是确实存在的，然而在我看来，远远还未明确的是对于这些相关性的解读。
很明显，所有这些成果也是彼此相关的，它们构成了一个巨大的呈正相关的变量网。比如说，收入不仅与智商呈正相关，还与受教育程度、父母收入和父母地位呈正相关，所有这些各自与智商呈正相关。这使得将这些变量分开来分析彼此之间的因果关系变得异常困难。
可以肯定的是，智商测验衡量的不仅仅是家庭背景。即使将社会经济状况考虑进去，智商与SAT分数仍然与重要的学业和社会结果相关。5但是我们别忘了：智商测验也是一个结果——一个人在一个特定时间经过简单测试后得出的分数。撇开学习、经历和背景谈智商测验分数，尽管方便，但这根本不是智商测验存在的方式，更不是这个世界运行的方式。任何人在智商测验中的表现都是除了他们宽广的认知领域内智力运行以外的很多方面的综合，包括一个人当前的社会经济状况、动机、焦虑程度、自信心、受教育程度、经历、机遇、语言及许多与他们想要预测的结果相关的方面。
事实上，许多因素会共同作用，产生许多积极的、“人所期望的”社会结果（例如高智商、寿命长、健康、事业有成等）。从智商到学业有成到事业有成再到总体的高成就，这条路从来都不是一眼望到底的。在本书中我们也看到了，富人愈富，穷人愈穷。多年的细微差异可能会带来很大的不同。
一些10岁的孩子，拥有出色的流体推理能力和执行功能，教他们是一件很愉快的事情，他们也能接受更具挑战性的机会，有望考上好大学。这些积极的预期和智力方面的不断丰富更增加了他们从好高中毕业进入名牌大学的机会，这些又增加了他们获得“名牌”工作的机会。而那些在小时候就觉得功课很难、回报率低、甚至厌学的孩子，接受的则是不甚丰富的课程，这些使人们对他们的期望和成就值较低，给他们的压力也较小。结果这些孩子的分数越来越低，一有机会就逃离了学校。
但是别忘了，是我们这些人选择了学校的教育结构方式，并决定了什么样才算是“高分”，这些都是主观选择。另外，是我们创造的社会体系建立了强大的像人生守门员一样的学业资格，并且是我们决定了获取这些资格的基本技能正是与一般智力因素高度相关的因素。
众家之言
以往，有关智力的定义出现了很多种。图13-1提到了在过去150年中一些最著名的定义，这些定义真的可以说是无处不在，但是总有一些反复出现的主题。一个重要主题就是对环境的适应，它出现在比奈和韦克斯勒的定义中——这两个人是智商测验历史上的奠基性人物。然而，他们没有给儿童去选择自己想要适应什么样环境的机会——他们被限制在智商测验的环境中。即使是我的前任顾问罗伯特·斯坦伯格，他强调将他提到的三种形式的智力，即分析能力、创新能力和实际运用能力相结合，以“适应、塑造并选择环境”6的重要性，也仅仅在单一的测试环境中，在大学生参与者身上进行衡量。
图13-1 智力的定义
图13-1 智力的定义（续）
图13-1 智力的定义（续）
资料来源：J.D.Wasserman，“A History of Intelligence Assessment：The Unfin-ished Tapestry，”in Contemporary Intellectual Assessment：Theories, Tests, and Issues, ed.D.P.Flanagan and P.L.Harrison，3rd ed.，3-55（New York：Guilford，2012）.
让我明确一点：我认为在K-12基础教育和大学入学方面扩大智力的衡量范围是很有价值的。斯滕伯格的测试在减少种族和民族差异方面取得了进步，给了更多人获得教育资格的机会。但是，无论心理学家决定在他们的测试（如智商测验、SAT测验、GRE测验等）上面贴什么样的标签，如果一组测试给工作记忆增加沉重的负担，那么那些拥有较低水平工作记忆的人就没有机会充分展示自己了。要设计一个能在短时间内完成、需要全新的问题解决办法，并且不会给工作记忆带来重大挑战的测试是很困难的，但也不是没有可能。
另外，在某一领域的长时间投入也能极大地提高创造力，并带来新视角。事实上，在许多情况下，超长时间段的专长获得是非常有必要的。因此，全新的、脱离语境的发散性思维测试将会错过那些在某个领域多年深厚知识积累基础上所获得的创造力。
此外，如果一个人拥有不同的创造力，却不能轻松地通过测试所需要的发散性思维该怎么办？比如，一个人患有阿斯伯格综合征，很难想象测试中那些人造的、脱离语境的测试内容，但正是因为他看世界的独特视角，便已经拥有创造力了（见第11章）。
很多这样的评论也都适用于霍华德·加德纳的多元智能理论。加德纳强调，智力能创造出某种特定文化中受重视的东西，然后又能促进他认为很有价值的8种智力形式：逻辑数学智能、空间智能、语言智能、身体动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能和自然主义智能。然而，我们真的想把我们对智力的定义局限在对一个人被认为对社会有价值的技能和结果的解读中吗？特别是当一个人展现出一种之前从未见过或从未被正式描述过的全新形式的智力时，这不也应该被认为是智力吗？至少我们应该对此种可能性呈开放态度吧！
另外，我看到加德纳所列的清单上还缺少了很多技能，比如艺术智能、直觉智能、同情智能、精神智能、文化智能、7生态智能、8执行智能、9甚至还有求偶智能。10这些为什么没有被列进去呢？不可能是因为它们不满足加德纳的标准：大脑功能隔离、清晰的发展轨迹、有进化历史、有实验和心理测量的文献支撑等。他自己提出来的智力都不一定能满足所有这些标准。比如加德纳的标准之一——有来自心理测量方面的文献支撑。但是该心理测量文献提出，他提到的智力形式的很多方面，尤其是逻辑数学智能、空间智能、语言智能等，是与彼此高度相关的（见第10章）。
可以确定的是，加德纳争辩说这正是问题所在（见第10章）。我们不应该直接测试一个人的智力水平，我们应该在儿童阶段只观察他们，让他们自然地呈现，然后提供最符合他们8种智力形式的指导。乍一看，这像是一个极好的、非常明智的目标。这种方式使我们的工作记忆和一个简明统一的测试所需要的流体推理最小化，并且使个体能够选择怎样以最典型的方式表达其独特的智力。
然而，如果我们深入看的话，就会发现问题。举例来说，多元智能方式会导致思维固化。告诉别人“如果你不擅长该领域没关系，你很有可能擅长其他领域”，这将使得人们放弃培养本来可以提高的重要技能，这会放大到每个人身上（见第7章）。如果推广多元智能的思维模式，我们实际上是在用自我应验的预言限制人类的发展，尽管我们的本意是好的。
此外，如果在学校中，在孩子身上观察不到任何加德纳提出的智力形式，又该怎么办呢？这意味着孩子完全缺乏才智吗？学校该怎么办？即使孩子表现出倾向以某种特殊方式学习，也没有有力证据证明为每个孩子量身定做的课程模式（视觉的、听觉的或者动觉的）就一定能提高其学习成绩。11
这并不意味着我们不应该重视个人特征，如激情、背景知识、生活经验、品格、勇气等。理解这些差异并将该信息应用到课堂中是极为重要的。但是仅仅依靠询问学生他们怎样才能学得更好，然后就把相同的、标准的而又脱离语境的课程以学生更偏爱的指导方式交付给他们，这并不是什么灵丹妙药。事实上，过于强调“多元智能”和“学习方式”将阻碍我们重视学生真正能影响学习的特性。12
在众多有关智力的定义中，将我们引向另外一个主要议题的是多元个人特征，比如动机和驱动力，以及高分通过智商测验所需的智力技能。
最早的智商测验制定者自己意识到了，除了测试中所需的智力技能之外，多元个人特征对智力的正常运行发挥着重要作用。[56]比奈承认动机（“想要达到的目标”）和毅力（“保持一个确定的方向”）的重要性。
但问题在于：当测试构造者，而非测试对象，制定测试目标并选择答案，测试仅持续数小时时间（如果有可能的话），且测试问题与被试被激励去追寻的目标相去甚远时，你能在多大程度上期待可以测量到上面提到的技能呢？比奈意识到了这些问题，但是他提出的最佳方案只是指导主考人“鼓励每个人尽力”。13
戴维·韦克斯勒也提醒不要将综合智力与智力能力混为一谈。在一篇讲话中，韦克斯勒阐述道：
人不需要害怕或羞于承认自己的冲动、本能和性情，这些都是综合智力的基本因素。我的主要观点一直是智力不等同于智力能力，但是智力必须被看作是整个人格的一种表现形式。14
和比奈一样，韦克斯勒认为可以通过鼓励改善缺乏动力的情况。修订版韦氏儿童智力量表的测试指南提道：“如果一个孩子说他不能完成一项任务或不会回答一个问题，可以通过告诉孩子‘试一试’或者‘我觉得你可以，再试一次’来鼓励他。”15似乎通过这种方式就能使所有的孩子忽然间有了解决抽象难题的激情。
智力测试研究的一个重要方面由艾伦·考夫曼首先提出，是指在测试期间通过认真观察被试回答问题的方式来推断其个性。我对智力测试研究怀有深深的尊重，但它发挥作用的前提还是假设儿童在测试环境中表现出来的个性是他们的典型个性，在不同的环境中都具有代表性。16另外，这种方式还假设测试时他们的个性表现得最充分。
安娜玛丽·罗帕提出了测量智力的另一种技巧：定性采访，不解决智商测验问题，但是为儿童提供安全的环境让他们表达自己（见第5章）。我对此种技巧也怀有深深的敬意，并认为它充满人情味儿，能帮助心理学家明确儿童的典型个性。但是这样一种松散的方式有可能沦为自我应验的预言，尽管本意是好的。那些被认为是“超常”的儿童被带到心理学家面前，心理学家会对“有天赋的特征”异常敏感，这些特征包括激情、专注、同情心、幽默感以及此类种种。然而，我们在本书中也看到了，当我们在人们能够充分参与并自由表达自己的不同环境中以足够近的距离观察他们时，我们会在任何智商水平的人身上观察到这些特征。
教育心理学家理查德·斯诺（Richard Snow）也呼吁将这些个人特征考虑进去，但他与同事的观点又有很大不同。他并没有一开始就通过静态能力测试去衡量一个儿童的“潜力”，他认为我们应该将潜力这一概念化为在某个特定情形或领域内行动的就绪度（degree of readiness）。17他相信殊途同归。相对于学生表现出来的其他方面的特征，斯诺对于帮助他们找出提高技能的最好方式更感兴趣。他从终点开始——数学成绩、物理成绩、音乐成绩等，然后观察个人特征和在某领域取得成功所需专业技能形式的结合，然后他会关注不同的路径和需求（功能可见性），还有一个人在该领域提高技能的机会。
斯诺在1980年写的一篇题为《2001年智力情况》（Intelligence for the Year 2001）的论文中提道：“假设人和情境的意志和情感方面会影响认知过程的细节也不是没有道理。在现实中，对智力行为的理论计算需要认知、意志和情感的综合。我们还没有真正开始预想这一综合体。”18我们已经过了2001年，却没有任何该综合体的迹象。
不能忽视人类智力的丰富性
长久以来，理论和实践严重脱节。理论上讲，贯穿着智力定义的两条主线一直是对环境的适应性和促进该适应性的认知、情感和意志的特征。从实践来看，智商测验是在非常受限制的环境中衡量智力功能的一个非常重要但又十分有限的方面。为什么会产生这样的不协调呢？
相信你能回忆起来，对智力的测试是出于必要性而诞生的（见第2章）。比奈曾接到任务，要在学校环境中创造出一种测试，以区分学习能力较强和较弱的学生。从最初的智商测验开始，我们就一直在个体差异的范例内进行操作，并且从此以后就被局限在了范例之内。那些试图超越智商的努力，似乎仅仅增加了更多个体差异的变量，并且撕掉了贴在他们身上的“智力”标签。这带来了更多测试，更多心理学家创造的将一个人与另一个人做比较的智力测试方式。但问题是：为什么社会仍然需要在该范例内运行，还没有一个客观理由。
标准化测试当然可以用来科学地探索大脑和思维，并且可以在很大程度上为教育介入提供信息，但是教育者或任何其他人都没有理由为这个原因在人类差异性的某个维度基础上将一个人的智力与他人的智力进行比较。事实上，一般智力因素，这一迄今为止发现的人类认知差异性的最大来源，也仅仅是对人与人之间所发现的差异性模式的描述，它不存在于任何个体身上。
发展心理学家正在提升现有科技水平以研究个体内的差异性（见第1章）。19此种新式的因人而异的范例并没有选择几个特定的时间点和一系列的认知技能，然后跨学科地将结果相加。相反，它更关注个体，选几个时间点，然后随着认知、情感和人格等特征自然展开，考量它们的轨迹。传统的个体差异范例的结果把人与人相比较，并不适合此种因人而异的水平。20
我相信这对于我们理解人类智力有重大影响。在100多年的时间里，智力的研究领域更多关注的是反映人与人之间最大差异性的智力功能自身，而鲜有关注人与人之间细微差异性的功能。但是我相信将我们的分析水平转移到个体身上，将会带来巨大的机遇。它使得我们能够更好地看清，并且重视人类智力的丰富性。
就像史蒂芬·平克（Steven Pinker）[57]所注意到的：“地球上的人看待、谈论和思考事物及其他人的方式是基本相同的。与大学辍学者和当今最好的机器人，或者大学辍学者和黑猩猩之间的差异相比，爱因斯坦与一位大学辍学者的差异根本不值得一提。”21
一旦我们去观察个体怎样在现实世界中实现他们的具体目标，我们就会发现更多的人类智力方面比仅仅关注将人与人最大程度区分开的特征更广泛。事实上，这个地球上的每个人都有对竞争、自治、关联性、归属感和独特性的基本需求，当然，每个人对每种需求的需要程度不同。我们都有能力去培养成长型心态（见第7章），学习怎样谨慎行事（见第10章），或者是放松一下我们的自律肌肉（见第8章）。我们都被赋予了强大的“结构映射”的注意力机制，使得我们去吸收有关空间关系、数字、概率、逻辑、语言、物体、生物、手工艺品、音乐、美学、信念以及对其他心理的渴望等的基本知识，尽管抓住我们注意力的内容可能不一样。实际上，每个人都有一套强大的隐性学习系统去吸收这个世界概率性的规律结构，还可以利用强大的长期工作记忆机制在人类知识的某个领域去获取深厚、丰富的专业知识。
一些研究者可能会强调，这些能力在进化上都比流体推理或工作记忆的历史要悠久。22但是请记住，我们复杂的思维不是一夜之间出现的。对于大部分人类进化来讲，新的结构都是在旧结构的基础上逐渐形成的。23人类大脑的复杂性是在不同环境中经历数百万年试错经历的结果。那些在特殊的生态位上能够适应生存和繁殖的大脑被保留了下来，那些不适应的逐渐被投入垃圾箱。你可以把我们的大脑看作是夹心蛋糕，每一层都很重要，并且对于我们是谁和我们能做什么，都有重大贡献。24某个心智机能在历史上进化悠久，并不意味着它对适应功能不重要。
我相信是时候出现一个有关人类智力的新定义，将所有这些人类大脑的方面都包括进去。这个新定义要强调个体经历的价值。这将使得智力的时间进程从两小时的脱离语境的解决问题能力考察，到深度而有意义的一生的参与。这使得学生拥有他们实现个人目标所需的心态和策略，不用在该过程的任何阶段限制或预判他们的成功概率。这使得我们的关注点从把每件事做好转移到了颠簸和弯路都在所难免的终身学习的过程，从固定心态转移到了成长心态，从结果转向了过程。
个人智力理论“登场”
最终，主观的我和客观的我可以合体发声了。我不用再在客观数据概括和主观发展经验之间做内心斗争了。我对人类智力的新定义，也叫个人智力理论，是与之前的智力定义一脉相承的，它从经验上站得住脚，并且尽可能多地给人提供了茁壮成长的机会。个人智力认为：
智力是在追寻个人目标过程中，投入和能力的动态互动。
请注意，该分析的重点是个人。对某个个体来说，有意义的是在他的一生中所展现出来的一系列智力行为。在任何情况下都不应该去将一个人的行为与另一个人的做比较，因为此人的智力并不是以他人的行为做参照进行衡量或判断的。
任何缩小了初衷和目标之间差距的行为都可以被看作是智力行为。该方式采用了传统的解决问题范式（见第9章），但是将问题解决的情境从单一的脱离语境的任务（例如汉诺塔）拓展到了持续终生的问题解决过程。
那么什么样的智力行为才算数呢？任何你想要的行为都可以。没有你做不到的，只有你想不到的。这时就显示出了寻找策略和获取知识的重要性（见第9章）。在该理论框架下，为克服难题而寻找多种方案和缩短起点与终点的距离，是人类智力的重要表现形式（见第9章）。
我对“智力行为”的定义与史蒂芬·平克有关智力的定义相一致。平克从认知科学和进化心理学的最新研究成果中获得灵感，认为智力是“在理性（尊重事实）基础上，在面对困难时做出决定以完成目标的能力”。25这与基思·斯坦诺维奇关于理性的看法是一致的。按照斯坦诺维奇的观点：“更改思维意味着制定合适的目标，根据个人目标和信念采取有效措施，并坚持与有效证据相一致的信念。”26
个人智力理论有4个中心原则，这些原则对教育和社会有重大影响。
第一个原则是：自我是人类智力的核心方面。自我包括一个人个性中的所有人格特征。我认为，如果要真正了解一个人的目标以及这个人表现出来的智力行为，对自我的思考和个人表现自我的需要，是必不可少的。当然，自我在人的一生中是不断进化的，我们的自我在人生的各个阶段也都不相同。27
第二个原则是：在人的发展中，投入和能力是不可分的，我们在参与到这个世界中时，投入和能力两者是相辅相成的。28我们的兴趣和热情让我们注意一个刺激的重要方面，并忽略其他方面。重要的是，我们不断地投入建立起了知识库，这种知识库让我们得以实现越来越高的表现水平（见第9章）。关键的是，每个人都可以混合或搭配其个人独特的特征组合，以达到相同的结果，甚至可以打造一条新的道路。整本书中，我到处都在证明通往伟大的道路不止一条。
第三个原则是：受控的和自发的认知过程都可以适应个人目标的获得。这与传统中对智力的认识相背离，这主要是因为智力测试的原始目的是研发能预测从现行教学模式中进行学习的能力的测试。但是一旦我们考虑到他人（例如老师、父母、智商测验官）目标以外的个人目标时，我们便发现了更大范围的自发认知过程的适应值，这些过程有空想、假装游戏、自发创意生成和直觉（见第11章和第12章）。
这同样背离了传统中对“理性”的认知，传统概念的理性强调受控认知的理性。比如，斯坦诺维奇认为“反思思维”必然会“推翻”自发认知过程（“自动”思维），因为这种过程常常是“劣质的”。29斯坦诺维奇将“非理性”认知过程列了出来，包括迷信想法、超自然信仰、相信直觉、相信“特殊的”专门知识以及对个人内心力量的过于乐观的理论。30
个人智力理论为我们提供了不一样的观点。重点不在于将一些认知过程归类为比其他认知过程更为智能或理性的一类，而在于灵活性认知。尽管有时很有必要让受控认知过程抑制可能会妨碍智力行为的熟知模式的开启，有时让自发认知过程表现出来也是同样聪明的。
有时，通过允许自己忽略内心的批评（以及他人的批评），并采取冒进的行为来达到实现自信的目的是很理性的。如我们在第12章中所见，积极分裂症特征，如相信直觉和所谓不切实际的幻想等，并非总是不理性的，甚至从斯坦诺维奇的理性概念上讲也是如此，这些对于实现个人的目标是有益的。我们知道，相信直觉与潜伏抑制的减少有关，这种潜伏抑制的减少则与更高水平的创造性成就有关。许多对经验领域开放的自发过程，在很大程度上促成了创造性成就，尤其是在艺术方面。当这些认知过程在正确的时候启用，并且让个人不仅仅能实现自己的目标时，这些认知过程就是十分聪明且理性的了。
第四个原则是：没有“10年法则”或“创造力门槛”这样的东西。这些东西要求人们必须获得一定量的知识或者在某种标准考试（如智商测验、学习能力倾向测验）中达到某个标准以上，并认为只有这样人们才能实现其目标。我们必须考虑到个体的个人目标，因为这决定了必须培养何种人格特征来缩短初始状态和目标状态之间的距离。
这并不是说在个体差异的分析层面我们都是同等聪明的，即便是按照我的定义也不是如此。可以肯定的是，一些人格特征在某些领域里更容易促成公认的成功。例如，如果你想成为一个伟大的科学家，那么人格特征的某种特定兴奋丛的水平更高会让这一目标实现的概率更大，这些特定兴奋丛包括智力好奇、心理灵活度、对他人价值和信仰的容忍度、自律、耐心、动力以及抱负等。然而，数据预测只能告诉我们一个人未来可能的成就是什么，而不是他们能否获得这一成就。
潜力是一个不停的活动目标。我们参与某事越多，潜力也就随之增加。最近的关于人类发展动态、非线性以及概率的本质表明，对潜力最佳的理解是参与意愿。这与本书中的许多案例相一致。在这些案例中，人们起初似乎没有机会，但最后都超越了所有人的想象。通过在某一领域的长期投入，这些个体改变了他们成功的概率，因此也就有了他们实际的潜力。
同样，有些特征比其他特征更重要，也就更值得去培养。不论一个人起点如何，也不论其目标有多么崇高，我们都应该让年轻人拥有一套基本的技能，让他们一辈子都用得上，并使他们能够实现一生中想要达成的许多目标。
辩证思考、工作记忆、心理灵活度、刻意练习、沟通社交技能、公共演讲技能、同情心、情绪自律、自律学习策略、成长思维模式和发散性思维等对每个人来说都是必不可少的。31重要的是，几乎每个人都可以将这些特征发展到十分有用的程度。
我认为，当我们不考虑个人目标而运用任意阈值，我们就限制了可能性。无论梦想是什么，是跳《胡桃夹子》里的芭蕾舞也好，消灭贫穷也好，促进世界和平也好，创造现代艺术也好，随口说韵词也好，甚至可以是提出新的弦理论，这些都没有一个明确的智商阈值或者说也没有要求规定要在某领域从事多少年才可以让一个人实现自己的目标。我们既可以培养神童，提高他们获得成功的概率，也可以提高智力发展较晚的人获得成功的概率，任何智力发展程度的人也都是一样。
这里的深刻含义在于，不应该有外在的压力来要求以特定的速度获得成功。不要与别人进行比较，而应该和过去与将来的自己进行比较。如果所有人都不再将获得成功以前的某个阶段看作是“失败”，那么要鼓励人们参与某个领域，是完全没有问题的。若要说有区别的话，那就是有大量的证据表明我们应该鼓励所有钟爱某个特定领域的人从事自己所钟爱的事业。
在本书中，我一直努力想说明当人们参与与自我同一性相一致的领域时，他们将会经历多么大的转变。在一些案例中，如阿斯伯格综合征患者参与特定领域时，他们的“残疾”特征完全消失了（见第11章）。在第12章中，我们还看到了对某一领域的钟爱是唯一的也是最佳的预测个人一生创造性成就的方法，这种成就既有社会的也有个人的，这是在智商和发散性思维的影响消退很久以后了。
天才能够不断产生伟大的作品是一个谜。32大多数创造者，包括我们称为“天才”的人的产出，都倾向于参差不齐。33专门知识的关键在于一致性，但是伟大的关键在于量。34根据“平等几率规则”，质量是数量的线性功能，即你创造得越多（不管质量如何），你产生杰作的可能性就越大。35
这表明我们应该鼓励儿童去梦想不可能实现的东西，思想要超越一般的期望，要敢于不切实际。这种鼓励可以提升儿童认识毅力的重要性并质疑现有秩序。此外，这给所有人都灌输了一种终生学习和成长的心理定向。
也许有人会认为我所描述的世界是无法实现的，但是时至今日，我在这个世界已经看到了一些影子。在本书中，我特意讲了很多进步的教育工作者，他们在不遗余力地推崇学习目标、情绪的自我调节、自我调节的学习策略、自我表达、自定学习步调、情境、刻意练习、坚毅性、激情、毅力和游戏。所有这些人类的基本特性都是人类智力的一部分，因为这些特性提升了人类作为一个物种的适应性。没有这些特性，今天的我们不可能拥有能力利用这些特性帮助我们实现生活中的个人目标。
在本章剩余部分，我会重点指出一些与个人智力理论相符的个人学习的尖端方法，希望这些方法能鼓励更多的人接受这些教育者的观点，并将其融入教育实践中。如果有更多的人采取行动，我们就可以给社会带来全新的面貌。
未来项目
在所有的学校改革中，最让我兴奋的是未来项目（The Future Project），它是由耶鲁大学的两位毕业生安德鲁·曼吉诺（Andrew Mangino）和卡尼亚·巴拉克里希纳（Kanya Balakrishna）发起的。厌倦了有关学校的未来的老生常谈，他们组建了一个团队，专注于一项单一任务的研究：设计“未来学校”，一种从里到外革新教育的方式。
未来项目的目标是结合苹果公司的优雅和迪斯尼的魔力，致力于研究怎样激发、包容并释放年轻人的潜力，以获取最大的可能。该团队还派出了梦想指导员进驻包括最落后地区的高中，他们是人类催化剂，社会想象师以及教育领航者（想象将你高中的辅导员、校长和最喜欢的老师融合为一个角色）。
三位梦想指导员负责在学校内发起大规模的校园文化提升工程，直到学校里充满了学生们自己创造的无限可能性的氛围。但梦想指导员要做的还不仅如此，他们走进周边社区，招募志愿者做“未来教练”并将志愿者与4个层级的学生一一结对，让学生做“未来同伴”。就在此时，魔力产生了。
在该学年中，未来同伴接受挑战，设计并建立他们的未来项目“筑梦行动”，将学生的激情转化为有形的、可执行的项目。然后这一切使得全校和社区都开始发生转变，因为每位同伴将邀请5～20位伙伴加入他的小组，直到学校中80%的学生都参与到未来项目中。最后，这一切以学校和周边社区的显著转变结束。学生意识到教育不仅仅是从幼儿园到高中的枯燥旅程，它还可以是一个充分发挥可能性帮助他们实现梦想的地方。
申请成为“未来同伴”的过程就是未来项目怎样摆脱传统的学校评价年轻人方式的一个生动例子。未来项目不要求学生列举他们的成绩和测试分数，而是让学生谈论他们的激情、梦想和最大胆的目标。
梦想指导员会在见面时单独评估他们参与到对个人有重大意义的项目中的决心和愿望，他们将会接受如下挑战：
●上传一段激励性视频到YouTube网站；
●在社交网站上写下自己的梦想，开头可以是“我有一个梦想，有一天……”；
●制作一个由8首歌曲组成的励志音乐播放列表；
●列举5条“关于青少年，我希望大人能够了解的事情”；
●列举5条“青少年应该知道的人生教训”；
●填写包括全班同学梦想的“梦想卡片”，并把卡片交给梦想指导员。
所有的梦想都会受到欢迎。举一些第一年的例子：特伦斯的梦想是为有特殊需求的学生组建一个舞蹈队。尽管在高中经历了挣扎，并且被看作是有“特殊需求”的学生，但他仍然坚持创办他所设想的舞蹈队。塔季扬娜梦想能与其他青少年分享她对非洲鼓的热爱，于是她与当地的男孩女孩俱乐部成立了一个项目，并成为该项目的老师。德万梦想成为下一个莎士比亚，他在18岁之前完成了一部出色的剧本。
以下仍然是一些未来项目第一年的例子。玛里埃丽发起了一个叫“完美制造”的在线行动，以促进自我接纳和自我重视。阿曼达和达娜发起时装秀为白血病研究筹集资金。凯拉决心不再忍受学校倒闭的命运，因此她创建了“重启日”，并招募了几十个同伴共同为学校的生存而斗争。胡安融合了他对拳击、诗歌和纽黑文学院（New Haven Academy）的热爱，鼓励他的同伴成立研讨会以终止青少年暴力。提姆·斯万格制作了一部有关校园欺凌的纪录片并在媒体上发布。
未来项目第一年的成果让我们感到很有希望。年底的参与率是校长所期望的5倍，整体的保留率达到了86%。70%的“未来同伴”说未来项目改变了他们的校园文化；80%的“未来同伴”取得了他们之前想都不敢想的成果；90%的“未来同伴”对学校学习有了更深厚的兴趣，把自己看作领导者并且提升了自信心。然而，最重要的是，所有人都对自己的未来抱有更大的希望。
未来项目强有力地阐释了当学生真正想去上学时会发生什么。过去20年的学校改革一直只关注学业表现，胜过关注其他方面，但是未来项目首先和最多关注的是可能性——学业表现都要往后排。
未来项目的核心因素——项目、教练、社区参与、失败风险、成功识别、公众展览——都是教育规划新兴领域的关键要素。该领域的目标是决定设计思想和设计方法怎样能够使老师、学生和社区更有力量。很多不同的学校通过采用项目式学习和探究式学习的方法，以创造能够促进激情、游戏和合作的空间。
此类学校和项目的案例包括加利福尼亚圣地亚哥高科技高特许学校（High Tech High Charter School）、原型设计营（Prototype Design Camp）、纽约市蓝色学校（The Blue School）、堪萨斯州欧弗兰帕克市（Overland Park）的蓝谷专业研究中心（Blue Valley Center for Advanced Professional Studies）、哥伦比亚大学学校（The School at Columbia University）、加利福尼亚州希尔斯伯勒（Hillsborough）的努埃瓦学校（The Nueva School）、加利福尼亚州奥克兰市（Oakland）的真正特许学校（Real Charter School）与H工作室（Studion H）。教育规划运动的领导人之一是“第三位老师+”（The Third Teacher+），一个坤龙设计（Cannon Design）旗下的创业咨询集团。36根据瑞吉欧理论，儿童有三位老师（成人、同伴和他们所在的环境），不同小组（包括构建者、教育者、人类学家和组织战略者）的目标是利用设计原理和空间转变教学和学习，提高学生的参与度，使老师、学生和社区更有力量。
“我是科学家”
英国伦敦大学学院（University College London）包拉托实验室的主任包拉托（Beau Lotto）认为：“教育往往以培养专家为目的。如果有一辆公交车朝你冲过来，你不会去想创造力的事儿，你想做的是成为一个有能力的专家以迅速躲避危险。我们对待生活的方式就好比老是有一辆公交车朝我们冲过来。”37
尽管包拉托认为专长的习得是必要的，但是他相信我们应该教会我们的孩子许多不同的策略，包括依据情境在专长和策略之间灵活切换的能力。近期，包拉托把他的实验室搬到了一个科学博物馆里，创造了一个鼓励不确定性的安全空间。同时，他和他的同事在这里发起了一个为期6天、名为“我是科学家”（I, scientist.）的项目。包拉托相信所有的人本身就是科学家，因为我们都是在不断的实验和错误中学习成长的。他把科学看成是一种存在方式、一种游戏的状态。在此过程中，人们需要在各种心理状态之间进行切换，而学习本身就是奖励。为了促进这种精神，他们刻意没有为这个项目制定具体的计划。
尽管如此，包拉托仍坚信至关重要的是要和学生建立互信，确保你的言行和他们在同一个频道，让他们明白这个项目对他们的帮助以及他们为什么要在意科学。包拉托曾对我说：“不确定性是一个非常令人恐惧的危险境地。”一旦学生适应了环境，他们便开始进行观察并提问。包拉托认为最好的问题是能够带来更多的问题。“好的问题得到解答之后会带来更多的不确定性，因为它带来的是理解而不是事实信息。”
如果他们问的问题是“为什么蜜蜂会有特定的行为”，那么实验室人员就会鼓励学生问为什么“我”自己会有这样或那样的行为。他们也鼓励学生问“如果……会如何？”这样的问题，并想出办法来对他们的问题进行实验。包拉托认为，如此，学生便在不自觉地使用科学方法。但是包拉托不认为他们是在做“实验”，他认为他们是在创建游戏，即游戏的状态与规则的结合。在设计和进行完这些游戏之后，就到了该理念的最后一个环节——分享。在这个环节中，学生需要针对自己的发现做一个汇报。
其中有一个8～10岁的学生组成的小组已经把他们关于大黄蜂的研究成果发表在权威杂志《生物学快报》（Biology Letter）上。38就像包拉托在2012年全球TED大会的演讲中所说：“由25名8岁及以下儿童所写的介绍一项十分独特发现的科学论文被发表在顶尖的学术期刊上，这是史无前例的。”
在最新的项目中，包拉托寄希望于彻底改变学生在学校的体验，让游戏、不确定性、模糊容忍和失败不仅仅是被允许的，而且是能够享受的。他想打造一个没有明显边界的模糊环境，让行走在其中的人不知道接下来会去到的地方究竟是一个实验室、一个夜总会还是一个剧院。然后他想在多个城市打造这样的空间，让这些地方成为人们津津乐道的焦点。“想象一下科学成了顶级娱乐项目该有多么过瘾！”他对我说道，声音因激动而发抖。
如果考试就是给外星人分苹果
想象一下你又变成了六七岁的小孩子第一次学习加法和减法。如果在做小测验的时候能够擦一擦有精灵居住的魔法瓶，并选择一系列数学概念的现场比喻（比如分数的真正含义是什么），那该有多好！抑或想象以下场景：你不需要在纸上一行行地把令人生畏的算式列出来，你的任务只是在平板电脑上玩一个游戏，在这个游戏中，你和一帮外星人共用一张餐桌，桌子中间放了一盘苹果，突然，果盘的画面被拉近，好让你把注意力放在要解决的问题上——把这盘苹果分成两等份。外星人有很强的正义感，如果你分给他们的苹果不公平，他们会“抗议”。如果你的答案是正确的，你会得到星星，你可以用这些星星兑换各种东西（比如新游戏和屏幕上的道具）。
这些例子听上去也许很迷人，甚至有些傻，不过“傻”是有意为之的。这些游戏的设计初衷是吸引学生投入学习，通过利用交互式在线媒体以娱乐的方式提升他们的数学能力。但这些并不只是好玩的游戏。上述两个游戏的例子其实是由希蒙·朔肯（Shimon Schocken）开发的应用软件。希蒙·朔肯是以色列荷兹利亚跨学科研究中心（IDC Herzliya）的一名电脑专家，他有一双睿智的眼睛，说起话来声音浑厚而威严。
他的软件可以跟踪学生的进步，并把结果发送给老师和家长作为替代成绩。精灵和外星人程序代表了教育资源的一种增长的浪潮：从幼儿园到研究生院的学生都能乐在其中的技术——根本没有平时学校教育中司空见惯的枯燥和竞争压力。
教育工具的新潮流包括用全新的方式利用手机、在线游戏、视频以及社交网络，其目标在于创建有效的学习工具、全新的评分方法和空前规模的虚拟教室——甚至数以万计的学生同时在线。虽然人们之前已经对这些目标进行过尝试，但是作为大众市场的最新产物，交互式学习工具的目的也是针对大众市场和全球消费，还有学习的乐趣。朔肯对我说：“我们应当找回学习的快乐，你之所以学习是因为你想学而不是因为有人会在学期末给你打分。”
就像在2012年全球TED大会的演讲中说到的那样，朔肯相信传统的评分系统正在“退化”——不过他更愿意讲的是被他称为“提升型”的更积极的教学方式，这意味着摒弃传统的对正确答案的关注。相反，朔肯认为我们应当鼓励学生犯错。在他那基于应用软件的学习环境中，即便你的答案是错的，也不会有任何恐怖的事情发生。朔肯跟我说：“我们从来都不说‘不对’和‘错’等词语。当学生的答案与正确答案不符时，我们会用非言语和中性的视觉表现方法，比如图案抖动等。”此举的言外之意大约是“尝试，不要放弃，我在很耐心地等你，慢慢来”。如果连续两次输错答案的话，程序会给一个小提示，提醒正确的答案是什么。
朔肯的追求是通过开发新的工具以及更重要的——通过采用新的态度来看待学习，从而引发教育变革。
TED-Ed
质疑者会认为只有像朔肯这样卓越的电脑专家才拥有参与当今教育改革所需的资源、技术和大学互联网的条件，但是我们希望让世界各地不同层次的老师都能参与到这次创新变革中，其中一个例子就是TED-Ed，这是TED新开辟的教育平台。
2012年3月，洛根·斯莫利（Logan Smalley）和他的TED-Ed团队号召人们推荐全球各地一流的教育家和动画家把现有的TED演讲打包成课堂素材——还能在网上和教室外体验。
他们计划打造一批生动有趣、能增长见识的课程，每节课都控制在10分钟以内。令他们欣慰的是，这个TED-Ed团队收到了成千上万份推荐信。2012年3月，他们开始在YouTube上发布一系列精心制作的课程。
但到了2012年4月底，他们便不得不考虑如何处理这些日益增加的课程。在这个互动的时代，仅仅靠量的积累是远远不够的。“只观看视频和教学是不一样的。”斯莫利说道。这个略显稚气的年轻人喜欢穿T恤、领尖带扣的花格子衬衫和牛仔裤，看上去像个温文尔雅的老师或者研究生。“我们必须跨出这一步。我们想让人们获得更高级的逻辑思维能力。”39为了使学习达到更高的层次，他们创设了一个使学生和老师能个性化订制内容的框架。
2012年4月25日，TED-Ed网站正式上线。轻轻点击“翻转该课”（Flip This Lesson）的按钮，教育者（其实任何人都可以，未必是老师）能把任何一个TED-Ed视频变成他个人的教学课。一旦视频被“翻转”了，老师们就能加入自己的“快速测验”（quick quiz）环节，由多项选择题构成，以及“思考”环节，由简答题构成，还有“深入探究”环节，提供紧扣主题的深层次学习资料。这些新课有特殊的URL地址，很容易被分享到社交网站上。创建视频的教育者们能方便地评估该课的效果，追踪看过该视频的学生，掌握他们回答问题的对错情况，了解简答题的答题质量以及学生是否接触了“深入探究”的材料。按照斯莫利的话来说，这使“每位TED-Ed网站的访客都成了一位潜在的学生和潜在的老师”。
在刚上线后的几个月内，这个网站发布了5 000多个“翻转”视频。一个由科学老师亚伦·瑞迪（Aaron Reedy）制作的有关生物性别决定的视频风靡一时。在该课程发布数天后，亚伦在推特上写道：“我当了7年老师，向上千名学生解释过性别决定机制。而在TED-Ed网站上才3天，我就教了13 000名学生！”这条推特消息是在2012年4月底写的。而到了当年12月，他的视频已经在Youtube上被870 123人浏览过。正如斯莫利所说：“借鉴并运用规模经济理论，你将感到异常兴奋。”
虽然这些教育前沿的例子非常新鲜且令人激动，但事实上它们蕴含的思想在平板电脑、Youtube甚至网络出现之前就已经在流传。早在1984年，心理学家本杰明·布鲁姆报告了一些令人震惊的研究成果：参加老师一对一辅导的学生比坐在传统教室里的学生成绩好98%。40这让布鲁姆提出了他著名的“2西格玛问题”（2 Sigma Problem）：如果没有“绝大多数社会难以大规模承受的”同伴辅导，我们如何想方设法获得相同的结果呢？如果布鲁姆还活着，他一定会为朔肯、斯莫利等人研发的畅销、低成本、高互动性技术而震惊。或许他不得不把“问题”二字改为“方案”。
所有的旅程都有结束的一天，我想我们此次的旅行就在这里告一段落了。感谢你和我一起走过这段旅程。尽管我们征服了这座山峰，然而还有那么多的高山峻岭等待着我们去征服。许多关于人类智力的谜团还有待破解。个人智力理论还需要进一步充实和检验，我期待着今后有更多的探讨、辩论和合作。最后，我希望自己成功地让你感受到：人类的整体景观比从任何单一的角度看都更加美不胜收、振奋人心和充满希望。
