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移除书签07 心理定向
我不再需要拐杖了
“你好，我是斯科特！”我一边说，一边在大提琴组的后排位置坐了下来。今天是我参加乐团排练的第一天。我已经等不及了。“嗨。”旁边的女大提琴手冷冷地回应道。我从包里抽出外公为我特别改编的乐谱，她疑惑地看着我的乐谱。我说：“这是为了帮助我跟上节奏。”她耸了耸肩，继续练习她完整版的乐曲。
乐团指挥走上指挥台，乐手们开始调乐器，整个排练厅里调音的嗡嗡声此起彼伏。只见指挥手里的指挥棒向前一指，音乐响起了。就像一直练习的那样，我用琴弓划过琴弦。根据我那特别改编版的乐谱，我需要演奏每一小节旋律的起始音。随着乐曲的进行，我简直不能相信我竟然跟上了节奏。我感到十分振奋。各种乐器美妙和谐的乐音似潮水般向我涌来，在整个排练厅弥漫。我不敢相信这美妙的音乐中竟然有我的一份贡献。
我完全沉浸在乐团演奏的合音里，开始跟不上节拍了。我右边的大提琴手朝我不满地看了一眼。如果在过去，我准会躲起来，躲避可能的尴尬和挫败的感觉。但是这次我不会。相反，我感受到了前所未有的动力，想要抛却一切依靠，迎接这一挑战。我等待了几个小节后，重新加入了演奏中。
在接下来的几个月里，我做的所有事情都是练习大提琴。午饭时，我在乐团排练室里练习，我让指挥给我开小灶，教我识谱、认识节奏。每天放学后，我让外公给我上好几个小时的课。
这些都是美妙的经历。外公跟我讲述他在费城交响乐团时期遇到的各种美好的人和事。他向我讲了费城乐团于1973年在中国的著名巡演，告诉我他们是几十年来在华演出的第一支西方交响乐团。他还告诉我他参加演奏由莱奥波德·斯托科夫斯基（Leopold Stokowski）指挥的1940年迪士尼电影《幻想曲》配乐的经历。妈妈和外婆时不时经过房间会朝里喊：“哈里，他是来上课的，不是来聊天的！”我俩不过大笑几声，然后继续聊。上完课后，我回到家里继续练习，一直到睡觉时间。不论早上、中午还是晚上，全是大提琴。
我的努力得到了回报。新学期开始几周后，我们进行了一次乐手排位测试。在测试中，我们要进行单独试演，最终排位由指挥说了算。排位包括从最后一个席位一直到第一个席位。首席大提琴手的位置最具声望，是我梦寐以求的。
第一次排位测试结束后，我分到了倒数第二个席位，倒是排在第一天那位纳闷我为什么不使用常规版本乐谱演奏的大提琴手之前。当然，我已无须再使用外公为我量身打造的简略版乐谱了。我不再需要拐杖了。
与科比的冲动对决
体育课上，我坐在露天看台，眼睛盯着科比，看他在主场地练习投篮。我很佩服科比和他的职业道德，我经常看见他在体育馆一遍又一遍地练习相同的动作，直至完美。我看到了他眼睛里的火光，我看得出他真的很想成功。我预感到有一天他会非常成功。
本学期只剩下最后几节课了，大家都在清理自己的储物柜，我们可以自由去玩。我突然有一种冲动，想测试一下我的极限。我以前一直很喜欢篮球，不知道我能不能打败这位校园明星人物。于是，我跑到了球场上。
“来场投篮比赛怎样？”我热情地问科比。科比点点头，同意和我比赛。“不准扣篮？”我问道。“行啊。”他咕哝道，好像远没有我在乎这场比赛。他让我先来，比赛随即开始了。
不可思议的事情发生了。我竟然连连命中，而他却屡投不进。我把吃奶的劲儿都用到了比赛上。我看了看科比，发现他根本没有用心，但是我假装什么都没有发现。几轮之后，我突然发现我离赢他只有一球之差。我抬头一看，发现全班同学都在看我们比赛。我把球扔给科比，这是他最后一次投篮的机会了。
突然，他脸上的表情变了。他眼睛微眯，我知道接下来将要发生什么了。我深吸一口气，只见科比从我身旁一跃而起，完成了一记令人目眩的暴扣。
我想，我还是去拉我的大提琴吧。
是为了学习还是为了成绩
20世纪80年代，卡罗尔·德韦克（Carol Dweck）对于为什么有的学生喜欢挑战而有的学生将困难看作沉重的负担这一问题产生了兴趣。她猜想也许每个孩子所定立的目标是不同的。她与同事伊莱恩·埃利奥特（Elaine Elliot）一起，确定了两类目标：学习目标（learning）和成绩目标（performance）。1
持有学习目标的个体注重的是提升能力，而持有成绩目标的个体关注点则在于赢得胜利及他人的赞许。由于持成绩目标的个体刻意避免可能使他们表现得笨拙的消极结果，所以他们错过了潜在的成长机会。可以肯定的是，这两种目标均有助于获得成就：我们有多重不同的动机，包括得到认可的需求和成长的需求。正如德韦克指出的那样，理想的情况是学生可以同时达成这两种目标——在追求可以让他们不断提升的任务的同时，也能获得积极的褒奖。2
不幸的是，学习目标和成绩目标通常会发生冲突，往往那些能带来最大成长机会的任务同时也是挑战最多并且荆棘缠绕的任务。当事情出现错位并且个体过度注重成绩目标时，其发展便可能停滞不前。德韦克和她的同事们所感兴趣的问题是，当两种目标针锋相对时，学生会作何反应。
天赋实验
在其中一项研究中，德韦克和埃利奥特将一群五年级的学生按照两种情形随机分组。在成绩目标定向组中，学生被告知他们将就学习任务接受评估，而在学习目标定向组中，学生被告知该任务将使他们学习到有价值的东西。然后，他们给所有的学生布置了相同的任务。
当题目比较简单时，两组的表现差别不大。但是当题目变得难以解决时，成绩目标定向组的许多学生表现出“无助型”（helpless-oriented）思维模式，埋怨自己能力低下并开始放弃。相反，学习目标定向组的大部分学生表现出“掌握型”（mastery-oriented）思维模式，能够持续专注于任务，并继续采用先前使用的策略。
实验伊始，研究人员也曾告诉一些学生他们有能力出色完成任务，同时告诉另一些学生他们的能力逊于他人。成绩目标定向组中被告知能力突出的学生在遇到困难时能够坚持，而被告知能力逊色的学生最后都陷入了无助型思维模式之中。而对于学习目标定向组的学生，虽然被告知能力存在差异，但由此而造成的表现上的差异几乎为零。这一点也进一步证明了持有学习目标的个体所追求的并非是证明自己的聪明才智，他们更注重学习和成长。
气质会影响动机吗
继这项开创性研究之后，研究人员对成就目标理论（achievement goal theory）的相关细节问题进行了进一步的澄清和补充。安德鲁·埃利奥特（Andrew Elliot）是这方面工作的主要开拓者。他与同事对过去的动机研究和后来的成就目标研究进行了整合。3关于成就动机研究的“经典”文献可以追溯至库尔特·卢因（Kurt Lewin）、戴维·麦克利兰（David McClelland）和约翰·阿特金森（John Atkinson）的工作。1951年，麦克利兰提出：“至少存在两种成就动机，其一似乎以避免失败为核心，其一以获取成功的更积极的目标为核心。”4
德韦克与其同事们的工作最初是建立在这种经典方法之上的，而埃利奥特与其同事朱迪思·哈拉凯维奇（Judith Harackiewicz）则表示他们摒弃了这种接近-回避之分（approach/avoidance distinction）。5重新将这一区分纳入考量范围之后，他们主张将学习目标分成三种——掌握目标（mastery）、成绩-接近目标（performance-approach）和成绩-回避目标（performance-avoidance）。掌握目标和成绩-接近目标均为包含积极期望的自我调节形式，而成绩-回避目标则是包含潜在消极结果的自我调节形式。在他们建立的框架下，成绩-回避目标是一种单独的动机倾向，可激活焦虑、对失败的恐惧以及强烈的自我聚焦等自我保护功能，会对成功有所干扰。
这对内在动机的研究有重要影响。1999年，莱尔德·罗斯索恩（Laird Rawsthorn）和安德鲁·埃利奥特发表了针对23项内在动机和成就目标之间的联系所进行的单独实验的分析——这些实验课一直追溯到1971年。6总体而言，与追求掌握目标不同，成绩目标会引发更少的内在动机和愉悦。至关重要的是，在那些因过于关注消极成绩结果的可能性从而激发了成绩-回避目标的实验中，他们测量的内在动机的各方面都呈现出破坏性影响。这些影响包括在有其他选择出现时，被试的坚持力会削弱，并且兴趣水平和投入度会降低。
相反，包含接近动机的成绩目标并未导致内在动机的下降，而且实际上呈现出与采取掌握目标的被试同等水平的内在动机。因此，成就目标和内在动机之间存在着强有力的联系，并且当人们接到会让他们有糟糕表现可能的任务时，两者关系的强度变得更为凸显。
这也牵涉气质的含义。接近和回避是两种基本的气质。7高接近气质的儿童倾向于更加频繁地体验到积极的情绪，更多的欢笑，更频繁的交谈。他们往往也更冲动，目标接近时会拥有更高的速率，能在高强度联系的情形下体验到更多的乐趣，能在社会交往中获得更多的回报。虽然这类儿童会面临产生侵略性等外化问题的风险，但是他们不容易产生自卑和抑郁等内化问题。杰弗里·格雷（Jeffrey Gray）的人格的生物心理学理论（biopsychological theory of personality）认为，接近行为受行为激活系统（Behavioral Activation System，简称BAS）的驱使，该系统对奖励信号高度敏感。8接近气质主要与成人人格特质的外倾性相关，但是也与经验的开放性呈正相关。9这种气质是与多巴胺神经递质系统的功能相关的。
相比之下，高回避气质的儿童往往表现出更高水平的不安、恐惧和悲伤，以及更低水平的活跃度、冲动性和侵略性。他们对奖励的积极期望往往也更低，这使得他们产生抑郁的风险更高。高接近、低回避气质的儿童由于具有不受恐惧约束的高度冲动性，产生行为问题的风险尤其高。回避气质受行为抑制系统（Behavioral Inhibition System，简称BIS）驱动，该系统对威胁、惩罚、强烈的刺激和恐惧十分敏感。10在成年人中，回避气质与神经质有关。这种气质是与5-羟色胺神经递质系统的运作相关联的。接近和回避这两种气质系统不断地相互作用，竞相争夺注意力和行为的控制权。
安德鲁·埃利奥特和托德·思拉什详细开展了7项实验，研究了气质和成就目标之间的关系。11他们发现外倾性和积极情感与掌握目标和成绩-接近目标相关，与成绩-回避目标无关。相反，神经质和消极情绪始终与成绩-接近目标和成绩-回避目标相关，但是与掌握目标无关。即使将被试的性别因素和SAT分数纳入考量范围，所有的这些研究成果依然成立。
那么是不是意味着一个人因其气质不同，就注定会采取某种特定的成就目标呢？答案是否定的。即便人格特质在不同的情形中通常保持相对稳定，但具体情境也很重要。12如果给性格内向的人布置一些对他们有内在吸引力的任务，他们也可以表现得相当投入；而当性格外向的人处于社会交往水平较低的环境中时，他们也会表现得比较内敛。
虽然接近气质和回避气质对许多动物来说具有基础性作用，13但是我们人类在对目标的灵活追求上是独一无二的。我们没有一成不变的气质，有的是基于情境的可变特性。拥有回避倾向的个体也并不是注定就会彻头彻尾地采取成绩-回避目标，他们可以选择超越倾向，采取接近定向的方法。
这就是为什么“干预”如此重要。
外在环境的干预能起多大作用
1992年，卡萝尔·埃姆斯（Carole Ames）发表了系列论文来描述如何组织课堂学习环境以凸显不同的学习目标。14这些关键结构的首字母构成了单词“TARGET”：
●T代表学习活动是如何设计的；
●A代表教学提供给学生多少自主权；
●R代表如何对学生进行奖励；
●G代表如何对学生进行分组；
●E代表如何对学生进行评价；
●T代表教学和作业的时间和节奏。
天赋实验
在最近的一次干预实验中，保罗·奥基夫（Paul O'Keefe）和同事就TARGET课堂环境对成就目标定向和自我价值的影响进行了研究。15他们对一组高能力的青少年进行了为期9个月的跟踪调查，调查他们在参加一个为期3周的暑期项目之前、期间以及之后的情况。这些学生来自八年级至十年级，他们必须在SAT数学或批判性阅读部分的考试中获得不低于500分的成绩，才能参加该项目。
该项目是有意参照TARGET原则设计的，目标是创建一个掌握目标的环境，同时削弱成绩目标。他们采用多种方式来达成这一目标，包括参加社交活动让学生有机会与同伴互动并建立友谊。所有活动都经过专门设计，以便为每一个学生提供适合他们水平的挑战等。他们也给学生足够的时间来了解信息，强调智力冒险、自我导向的学习，并鼓励学生将参加项目的同学当成同事而非竞争对手。
与参加项目之前的水平相比，研究人员发现，在参加项目期间，学生的掌握目标定向显著提升，成绩-接近和成绩-回避目标定向显著下降。同时还发现，他们依赖于超越他人而获得的自我价值感（例如“做得比别人好能给我自尊感”）水平显著降低。至关重要的是，成绩-接近和成绩-回避目标定向均与自我价值感的变化相关。
当这些学生完成项目回到以前的学习环境中时又发生了什么呢？在学生们回到以前的学习环境中后，项目中的掌握学习环境对学生掌握目标定向的影响延续了6个月。遗憾的是，关于成绩目标，情况并非如此。尽管在暑期项目过程中成绩-接近和成绩-回避目标定向降低了，但是当学生们回到以前更传统的教育环境之后，两种成绩定向均回到了先前的水平。
研究人员认为，掌握目标定向得以持续的原因在于其与标准成功（超越他人）的渴求没有关联，使得掌握目标定向能够在多种情境依赖度不高的环境中存在。相比之下，强调竞争和社会比较的环境很可能对两种形式的成绩目标定向均产生影响。
这些研究结果表明，掌握目标定向易受环境的影响。不论个体本身具备何种目标，环境若进行了刻意的设计以凸显高掌握、低成绩目标，同时将相对能力和社会比较的信息最小化时，便能够产生影响。在任何情境下，不管一个人的初始心理定向指向何方，我们都可以有所作为，将其导向最具成效的方向。
固定型心理定向VS成长型心理定向
在完成早期关于学习目标的研究后，德韦克提出了以下质疑：为什么一些成绩导向型的学生如此关注其能力水平？她意识到这个问题也许与学生对能力的普遍认识有关。毕竟，如果人的智力在一出生便是固定且无法发展的，那么还有什么理由在遭遇困难的时候依然坚持向前呢？
德韦克和同事发现学生存在两种不同的心理定向：固定型心理定向（fixed mindset）和成长型心理定向（growth mindset）。前者认为一个人的智力是天生的，是固定不变的；后者认为智力是动态的，是可以提升的。她开始着手调查这些不同的心理定向是如何影响成绩的。16
在其中一项研究中，德韦克和埃伦·莱格特（Ellen Leggett）请八年级学生回答对于下列表述，他们在多大程度上同意或者不同意：
你的智力是你无法改变的特质。
你可以学到新东西，但你无法真正改变你的基本智力。
你的智力水平是一定的，真正意义上做出改变的空间不大。
之后，他们让学生自主选择参加多种不同任务，这些任务的成绩目标和掌握目标比重不同。例如，包含成绩目标的任务被描述成“非常简单，你不会犯错”，包含掌握目标的任务则被描述成“困难、新颖并且独特——你可能会产生困惑并犯错误，但是你也许会学到一些新的、有用的东西”。固定型心理定向程度越深的学生选择包含成绩目标任务的可能性越大，而成长型心理定向程度越深的学生则更倾向于选择包含学习目标的任务。
最近，研究人员在人的大脑中追踪到了固定型心理定向的自我挫败特性。珍妮弗·曼格尔斯（Jennifer Mangels）、德韦克及其同事使用事件相关电位（event-related potentials，简称ERPs）调查不同的心理定向如何影响大脑对信息的加工。17他们对学生在回答普通的知识性问题时的大脑活动进行了监测。然后，学生们收到反馈，告知他们答案是否正确。后来，研究人员对学生们进行突击重测，测验中包含了所有学生回答错误的问题。
尽管拥有成长型心理定向的学生与拥有固定型心理定向的学生尝试了相同数量的问题，且表现相当，然而成长型心理定向的学生纠正了更多的错误，并表示他们从反馈中收获得更多。就脑电波而言，固定型心理定向的参与者在接收到对其能力的消极反馈时，额极区的反应加强。由于大脑的这个区域与注意力的增强相关（见第10章），因此拥有固定型心理定向的参与者似乎更加关注他们所犯的错误，而不是如何去提高。
那些持固定型心理定向的学生对信息编码的持续性和深度似乎更弱，这一点反映在大脑下额颞部区域的激活时长上。下额颞部区域对记忆中的先前知识具有激活作用。与此相反，那些具有成长型心理定向的个体的大脑活动表明他们对反馈给予了关注，能更深入地对反馈加以处理。这样的学习策略获得了回报：具有成长型心理定向的学生在突击重测中的表现优于具有固定型心理定向的学生。研究人员认为这些在信息加工上的差异或许可以解释为什么具有成长型心理定向的人能够更好地在挫败后东山再起。
更多针对不同年龄组个体的研究表明，心理定向不仅与成绩表现相关，而且具有因果联系。当学生接收到可以催生固定型心理定向的教学时，他们更有可能将关注点放在成绩目标上，而当学生接收到可激发成长型心理定向的教学时，他们更有可能将注意力放在学习目标上。18心理定向对成就而言既有短期影响也有长期影响，这一点非常重要。19
期望效应的强大威力
可以肯定的是，德韦克所做的研究关乎对智力的一种信念，而不是研究智力究竟是如何发展的。但是正如我在第1章中所述，智力不是一个非此即彼的命题：人的特质是会受基因的影响，但同时也是会发展的。而潜在的问题是，那些被长久地贴上了某种标签的孩子被灌输了某种“智力固定论”，这会严重影响他们的动机水平、学习方式以及应对挫折的方式。对他们来讲，诸多重要的技能没有得到发展，因为我们所培养的关于“智力是如何发展的”理念是错误的。
即使是最具善意的教师也可能向学生传播具有破坏性的信息。20德韦克及其同事发现，对于在考试中取得好成绩的学生，表扬他们的能力会加强他们对能力的固定看法，而表扬他们通过努力取得了好成绩则会促进他们形成成长型的心理定向。21这一点十分重要，在后来遇到难度加大的问题时，被表扬能力强的学生的内部动机、自信心和成绩下降了，而被表扬努力的学生则能够保持动机水平和成绩不变。
在一项近期的研究中，阿妮塔·拉坦（Aneeta Rattan）、凯瑟琳·古德（Catherine Good）和卡罗尔·德韦克发现，持有“智力固定论”的教师明显更容易仅依据最初的一次成绩不佳而做出学生能力低下的判定。22他们也更倾向于“安慰”能力低下的学生，说一些类似“没关系，不是人人都擅长数学”这样的话，这实际上削减了学生对一些学科的投入程度。同时，让人担忧的是，处于安慰导向型信息环境中的学生动机出现了下降，所预期的最终分数更低，并认为老师对自己的学习投入的帮助更少。
这些结果令人震惊，特别是考虑到许多对数学能力持固定型心理定向的老师确定无疑地相信他们是在为学生的最佳利益考虑。而实际情况是，他们的固定型观点导致他们在表达支持和鼓励的时候毫无成效，最终事与愿违。正如研究人员所述：“今天的流行做法是识别学生的弱势，并将他们导向其优势所在，这一做法或许是另一个出了岔子的自尊建立策略，可能导致追求数学和科学的学生数量减少。”23
这一点对于给学生贴标签这一现象也有重要的含义。毕竟，标签意味着一种固定的能力。根据德韦克的观点：
“超常”一词让人联想起实体论。它意味着某种实体，即很高的智力，被魔术般地赋予到某些学生身上，让他们变得与众不同。因此，这些学生被贴上了“超常”的标签，他们中有人可能会为了证明标签的正当性而过度忧虑，从而不那么在意通过寻求挑战来提升自己的能力……他们应对挫折的能力可能开始下降，他们担心错误、困惑和失败会意味着他们不再配得上自己身上那令人向往的标签。如果是“超常”使得他们特别，那么失去这个标签也许在他们看来意味着沦为“普通人”，不如以前那么有价值。24
对于被贴上“学习障碍”标签的学生来说，其影响也同样具有巨大的破坏性。社会对这些学生有着明确的期望。2004年，美国《教育周刊》发表了一份全国调查报告，称在接受调查的800名特殊教育教师和普通教师中，84%的老师认为不应当期待接受特殊教育的学生达到专为无障碍学生设立的学业标准。25在其他研究中，南希·赫佐格（Nancy Hertzog）采访了50名大学生，请他们谈谈先前参加资优教育项目的经历以及对他们生活产生的影响。26在几乎所有的采访中学生们均表示，与非资优班相比，资优班的老师更优秀，对教学更有热情。他们认为资优班的老师更加尊重学生，对他们抱有更高的期望。学生们也注意到，那些在普通教育班的同伴的学习动机似乎要低得多，他们认为也许这一点是导致教师期望值低的部分原因。
期望非常重要，因为期望可以指导政策的制定，这些政策决定了残障学生是否能拥有和其他人一样茁壮成长的机会。最令人感到不安的是，研究表明，期望能够创造成果。当我们期待一些事情发生时，我们（经常是下意识的）会有特定的行为方式，而这些行为方式实际上会使这件事变成现实。
天赋实验
在20世纪40年代后期，为了描述这种现象，社会学家罗伯特·默顿（Robert Merton）首先提出了“自我实现预言”（self-fulfilling prophecy）这一术语。27教育心理学家首次将这一现象称为“皮格马利翁效应”（Pygmalion effect），是在罗伯特·罗森塔尔（Robert Rosenthal）和利诺·雅各布森（Lenore Jacobson）在20世纪60年代所做的开创性研究之后。28在18个班级里，他们告诉老师有一些学生表现出“非同寻常的智力提升潜力”。其实这些学生只是他们随机挑选的。然而8个月后，这些“非同寻常”的学生真的变得不同寻常，他们的智商增幅明显高于其他学生。
与媒体报道相比，罗森塔尔和雅各布森的发现更加错综复杂、细致入微，29但最近一些关于“期望效应”（expectancy effect）的研究证实了自我实现预言的正确性。在一项研究中，伊莱莎·巴巴德（Elisha Babad）发现，教师的期望对他们进行等级评定以及对学生在标准化成就测验中的表现有系统性的影响。30同样，凯瑟琳·科顿（Kathleen Cotton）指出，教师的期望影响学生的成就和态度，这其中包括教师提供较少学习新材料的机会、假意称赞、提供较少刺激、较低水平的认知问题，以及提供低效、耗时的教学方法。31同伴期望也扮演着重要的角色，因为有障碍的儿童对于从朋友那里接收到的公开信号和隐蔽信号异常敏感。同时，虽然老师会尽自己的最大可能来压制他们的低期望，但是“交流泄漏”通常依然会清晰、响亮地传递出来。扬皮特·范奥登霍文（Jan Pieter Van Oudenhoven）和弗兰斯·谢罗（Frans Siero）发表报告称，即便教师对那些有学习障碍的学生给予两倍的口头表扬，他们依然会同时表现出更多的非言语消极反馈，比如令人沮丧的头部动作。32
天赋实验
隐蔽信号（implicit signals）对大脑有重大的影响，这当然也会反映在实际的行为中。在最近的一项研究中，肯尼思·吉士达（Kenneth Kishida）及其同事让被试单独参加智商测验，然后在群体内再次进行测验。33在群体测验情境中，研究人员将被试的分数以及组内排名告知了他们。当研究人员将被试的社会性地位这一隐蔽信号告知群组内的每一个人后，所有人的表现都变得更差。然而最纠结的是那些被告知他们“表现不佳”的人。结果，不仅是他们的智商分数较前一次测验降低了，而且他们大脑中与恐惧和工作记忆相关的区域（杏仁核、背外侧前额叶皮层和伏隔核）也发生了变化，表明期望值的降低给他们带来了焦虑，阻碍他们展示自己的真正实力。低期望使得他们的大脑处于关闭状态。
期望效应到底有多普遍？研究人员报告称，在所有给予高期望的学生中，约10%的学生获得了大幅度的进步。34能让10%低于平均水平的学生跃入更高层次，这在任何其他大规模的社会项目中都会被誉为大获成功。许多重要的公共和社会政策制定的依据都是比期望效应的影响强度更弱的关联！这里有一些例子，括号中注明的是效应量：35
●糖分摄取对儿童行为和认知过程的影响（0.00）；
●阿司匹林的使用与心脏病发作致死的风险（0.02）；
●化疗与乳腺癌患者的幸存（0.03）；
●钙的摄入量与绝经前妇女的骨骼质量（0.08）；
●为稳定性冠心病患者实施冠状动脉搭桥术与存活5年（0.08）；
●父母离婚对儿童幸福感的影响（0.09）。
当然，期望效应因人而异，一些患有严重残疾的儿童也需要替代策略以达到目标和标准。然而，许多有障碍的儿童被剥夺了享有适宜的高期望的权利。36就我个人而言，依据某一障碍标签或标准化测验分数将有障碍的学生盖棺定论，不仅没有得到心理学和教育学领域相关研究证据的有力支持，而且也是一种赤裸裸的歧视。
由于期望的降低，有学习障碍的学生通常会产生动机问题和社会性问题，因为他们错误地认为他们所面临的困难是稳固不变、无法克服的。他们做出自我挫败式的行为，如学习不努力，并且当任务难度加大时便迅速放弃。
凯文·麦格鲁指出：“早年的学业学习至关重要，特定领域的学业自我效能信念（self-efficacy beliefs）一旦形成，则很难改变。”37
有学习障碍的学生频繁地将自己与“无障碍”甚至“超长”的同龄人相比较，这很可能会深刻地影响他们的自我概念（self-concept）。这种比较有时被称作“大鱼小池塘效应”，通常会导致依能力分班学生的学业自我概念的降低。38
天赋实验
最近的研究表明，按能力分班并非一定有害。马修·马凯尔（Matthew Makel）、李素英（Seon-Young Lee，音译）、葆拉·欧兹威奇-库比列斯（Paula Olszewki-Kubilius）和玛莎·普塔拉兹（Martha Putallaz）测试了2 000多人的学业自我概念的变化，这一群体主要为高社会经济地位、高能力、有志于获取高级学位的白人学生。39他们测量了这些学生在离开常规学校环境来参加为期三周的丰富集中的暑期项目之前、项目结束时以及项目结束后6个月时的学业自我概念。很关键的一点是，该暑期项目在注重培养掌握目标的同时将成绩目标最小化。（这项研究中的暑期项目与本章前面所述的由奥基夫及其同事所探讨的项目是同一个项目。）
他们发现，参加这个以掌握目标为导向的暑期项目的学生在整个项目过程中始终保持着他们已经很高的学业自我概念，这表明按能力分班并非不可避免地会导致学业自我概念的下降。他们还发现这些学生在非学业自我概念的一些方面也得到了提升，包括外表吸引力、言行举止、亲密友谊、社会接纳和总体自我价值感，尽管他们一回到常规课堂，这些进步中的一部分便会消退。因为这些高能力的学生在参加强化项目之前已经拥有了极高的自我概念，所以在这些学生当中，项目的作用很可能被低估了。这让我相信，鉴于有学习障碍的学生从一开始便拥有较低水平的自我概念，他们或许可以从这样的旨在提升能力、将比较因素最小化的集中项目中获益更多。
当学生相比同龄人能力更低时，他们更有可能避免在具有挑战性的任务上付出努力。然而，被长期灌输了固定型心理定向（例如反复被告知他们有“学习障碍”）的低能力个体则尤其容易认为努力是危险的，因为努力只会强化他们的信念，让他们认为自己真的有障碍。
刻板印象威胁
被贴了标签的儿童并不是易受期望影响的唯一群体。事实上，期望对于任何不断发现自身被冠以某种消极刻板印象的带有社会标识的群体来说，都会产生极大的影响。在1995年一篇具有开创性的论文中，克劳德·斯蒂尔（Claude Steele）和乔舒亚·阿伦森（Joshua Aronson）调查了“刻板印象威胁”（stereotype threat）对表现的影响。40他们将刻板印象威胁定义为学生被威胁接受对某个含有负面文化刻板印象的能力的评估时所处的一种“困境”。
天赋实验
为了测试这一概念，他们让一些黑人大学生和白人大学生共同参加一项30分钟的测试，测试题目为难度较大的GRE语文题目，在预测验中只有30%的参与者做对了。然后，他们将被试随机分配到三个不同条件的组中。在刻板印象威胁实验组中，该测验被描述为智力诊断测验，而在非刻板印象威胁实验组中，该测验被简单地描述成实验室问题解决式任务。他们还设置了一个非诊断目的的实验组，鼓励被试将这个测验当作一次挑战。将已有能力（SAT语文成绩）纳入考量范围之后他们发现，刻板印象威胁组黑人被试的表现远不如其他两组的黑人被试。刻板印象威胁组中的黑人被试的表现也不如同组的白人被试。刻板印象的存在对白人被试几乎没有影响。
这些有影响力的研究导致了一系列关于刻板印象威胁的研究。迄今，由不同研究团队所做的关于刻板印象威胁的研究超过200项，跨越广泛的群体（包括非裔美国人和拉美裔美国人被试，以及女性数学被试）和情境（包括申请工作、下棋和驾驶汽车）。41基本上，任何刻板印象与表现相关的情形均可能产生刻板印象威胁效应。
需要明确的是，目前还没有找到任何单一的因素可以完全、可靠地消除黑人和白人在学业成就上的差距。[20]将来要找到任何的单一因素也不大可能。造成黑人和白人之间成就差距的原因无疑是多层面的，涉及相互交织的诸多社会因素（见第13章）。在最近的一个研究回顾中，尼古拉斯·麦金托什（Nicholas Mackintosh）仔细探讨了各种影响差距的因素。在权衡证据之后，他得出的结论是，对于基因的观点没有真正有说服力的证据，但是有“可靠的证据表明各种环境因素导致了平均成绩的差异”。42
我认为，关于人类发展的研究最有说服力。研究显示，美国白人和非裔美国人在婴儿时期不存在“信息加工”能力的差异。43到了童年早期，他们的智商出现了显著差异。发展心理学家约瑟夫·费根（Joseph Fagan）在最近一章的《剑桥智力手册》（The Cambridge Handbook of Intelligence）中指出，对这些研究结果最为简约的解释是：“不同种族和民族群体间后期智商的差异源自婴儿期之后对信息在文化浸润上的差异，而不是加工信息的基本能力上的族群差异。”44
那么这些差异的乘数效应有多强呢？截至4岁，美国黑人和白人的平均智商差距扩大到5个点，然后随着发展，每年还会持续稳定增长2.5个点，截至24岁，差距扩大到17个点。45尽管2002年的这些发现与1972年的智商差距相比，情况有了显著改善，但是这些发现依然令人担忧，并表明美国要想达到各族群间机会平等，仍然有很长的路要走，而在这一过程中，刻板印象威胁可以发挥重要的作用。
刻板印象威胁有多重要呢？在最近的一项研究回顾中，阮汉南（Hannah-Hanh Nguyen，音译）和安妮·瑞安（Anne Ryan）梳理了十余年来关于种族和性别刻板印象威胁对测试表现影响的实验研究。46总体而言，他们发现了0.26的效应量，符合之前的文献综述结果，这一数值虽小但意义重大。他们还发现，在不同的研究中，这一影响的强度差异巨大。事实上，1/4的研究表明刻板印象威胁并无任何影响，甚至有积极的影响！
问题的部分原因是，不同的研究在激活刻板印象威胁的方式上不同，同时性别和种族不同也会产生细微的影响。尽管如此，研究人员仍“建议将这一现象当作真实发生的情况来看待（即效应量非零），因为大多数平均效应说明刻板印象威胁是存在的，并且有相当比例的研究数据倾向于与理论相一致”。47
从效应量的角度去看，如果一名少数民族学生参加了SAT考试，他或她的认知能力达到了全国平均水平，则研究人员估计其在有细微的刻板印象威胁暗示的情况下，成绩可能会下降50分。其他研究者也表明，在具有高利害关系的考试中，效应量小至0.2的刻板印象威胁可导致5.9%的女生在微积分考试中达不到及格分数。48因此，刻板印象威胁是真实存在的现象，会干扰当事群体在现实世界中表达智力的能力。
如果我们真的想要将这些研究结果转化为有意义的干预策略，那我们必须透过表象一窥刻板印象威胁真正的运作方式。刻板印象威胁的真正驱动机制是什么？阿伦森和斯蒂尔在他们最初的论文中就刻板印象威胁如何影响表现提出了大量不同的可能性，包括分心、注意力范围窄化、焦虑、自我怀疑、放弃努力以及过度努力等。作为结论，他们写道：“我们所能做出的最佳判定是刻板印象威胁可导致处理过程的低效性，与其他评价压力带来的低效处理颇为相似。”49
在他们做出这一初步推测之后，涌现出了大量关于刻板印象威胁机制的研究。从宏观上看，通向刻板印象威胁的途径似乎是多重的，该现象涉及认知和情感的复杂交互作用。50安妮·克兰德（Anne Krendl）及其同事发现，正在经历刻板印象威胁的女性，其腹侧扣带皮层的激活程度比对照组更大，51这一大脑区域与社会评价和情绪调节相关。玛丽-简·拉格（Mary-jane Wraga）及其同事在实验中对女性被试施加了关于女性空间能力的刻板印象威胁，他们发现被试在相同大脑区域产生了激活现象（男女之间的脑激活差异十分显著）。52
沿着相似的路线，查徳·福布斯（Chad Forbes）、托尼·施玛德（Toni Schmader）和约翰·艾伦（John Allen）研究了刻板印象威胁对57名少数民族本科生（其中46名为拉丁裔美国人，11名为非裔美国人）的神经系统的影响。53研究人员将参与者随机分配到控制组和实验组，前者的任务被描述成模式识别任务，后者则被描述成智力诊断任务。然后，他们让参与者完成一项反应时任务，同时记录下他们的大脑活动。他们尤其感兴趣的是参与者在任务中犯错后50～100毫秒时，他们的前扣带皮层（anterior cingulate cortex，简称ACC）的活动。他们非常关注前扣带皮层，因为之前的研究发现该区域与个体目标冲突环境的监测相关。
大脑的活动模式（更强的错误相关负波或ERNs）表明，相较对照组而言，当被试相信这是一项智力诊断任务时，那些更加重视成绩表现的参与者（例如“学业表现优秀是我身份认同的重要组成部分”）警惕性会提高，监测会加强，同时会将更多注意力转移到他们在完成任务过程中所犯的错误上。这一点表明那些其身份认同受到威胁的个体产生了更强的想要脱颖而出的动机，如此他们便可驳斥刻板印象。
然而这里产生了一个难题：既然受威胁的个体具备更强的动机，他们难道不应该有更好的表现而非更糟的表现吗？要回答这一问题，我们需要了解刻板印象威胁对工作记忆的影响。明确、有意识的推理需要集中的注意力资源（见第10章）。一个人在处理其他信息时，其记忆力只能负荷一定量的信息。
天赋实验
托尼·施玛德和迈克尔·约翰斯（Michael Johns）设计了一系列巧妙的实验，展示了工作记忆和刻板印象威胁之间的联系。54他们选择SAT数学分数高于500且知晓“女性比男性数学差”这一成见的女性作为被试。在进行工作记忆测试前，一位男性试验者告诉部分女性被试，测试成绩或被用来判定“数量能力”的性别差异。根据回忆词语的数量可以判断，收到以上任务说明的女性被试的工作记忆能力下降，低于被告知该测验的目的仅在于测量工作记忆的女性被试。他们所做的第二项研究针对的是拉丁裔人口，也得到了类似的发现。在第三项实验中他们发现，女性在面临威胁情形时，工作记忆的降低是解释其数学测试成绩降低的关键因素。
刻板印象威胁消耗宝贵的工作记忆资源的方式有很多种。其一是通过反刍与对失败的担忧。正如斯蒂尔、斯宾塞和阿伦森所述，刻板印象威胁可以导致“过于关注别人对自己的看法，怀疑自己的能力，产生有关刻板印象的想法”。55这一观点受到了玛拉·卡蒂努（Mara Cadinu）及其同事的支持。他们发现，被告知“女性在数理逻辑测试中的表现不如男性”的女性在解决一道数学难题时，其测验表现相较不受威胁的女性更糟糕，对自己的期望更低，同时与数学相关的消极想法更多。56这些消极的想法部分解释了为什么她们的成绩更低。
其他研究表明，之所以发生刻板印象威胁是因为人们积极地试图调节由刻板印象触发的消极想法和情感。57因为威胁会激发一种避免刻板印象被证实的目标，而自我怀疑或焦虑通常被解读为失败的标志，所以个体需要付出努力来发现和压制这些消极的想法和感受，并把它们从大脑中清除出去。这种压制需要耗费脑力，其所依赖的工作记忆资源正是解决问题所必需的工作记忆资源。
刻板印象威胁的影响取决于任务，这一点很重要。沙恩·贝洛克（Sian Beilock）与同事对高尔夫推杆这一动作任务进行了研究，结果发现分配过多的注意力到成绩上会影响这一任务的完成，而当工作记忆受到削弱时，任务却不会受到影响。58他们发现，娴熟的高尔夫推杆动作容易受到刻板印象威胁的影响，然而让专业高尔夫球手将注意力从这一动作上分离（如不打球入洞而是让球落在某一目标上），则会消除消极刻板印象被触发所带来的有害影响。
当人们分配过多精力到往往能自动完成的过程上时，其表现会在遭受威胁的情况下降低。对于无须严重依赖工作记忆即可完成的娴熟技能来说，刻板印象威胁可通过诱导个体给予执行过程太多的关注而损害执行的效果。警惕性的提高并非总是好事，尤其当自动执行带来的益处更大时。
这些结果具有广泛的实际意义。正如研究人员所述，对体育、医疗常规流程（如手术）以及音乐表演等任何高度程序化的技能来说，在受到威胁的情形下将注意力分散到另一项任务的做法可能会避免一些有害的想法和情感。这项研究的结论与贝洛克和同事进行的其他关于“压力导致失常”（choking under pressure）的研究结论是一致的。59
综合起来，这些有趣的结果表明，当人们面临威胁时，他们的自信心可能一落千丈，从而使得他们可投入到手头任务的工作记忆资源减少。幸运的是，我们找到了遏制这一威胁的干预措施。
应对刻板印象威胁的一种方法是未雨绸缪，在威胁被触发之前降低其发生的可能性。我们可以用多种方式来实现这一点。研究表明，针对内隐刻板印象进行直接培训可以提升女性的工作记忆，甚至提升她们处于刻板印象威胁之下时的数学成绩。60其他研究表明，榜样的力量、强调个体所在群体的其他优良品质、增强在某一领域的归属感、加强个体在某一领域的自信心、公开肯定个体的价值观以及提醒人们注意自我概念的复杂性等因素也能起到作用。61此外，乔舒亚·阿伦森、凯瑟琳·古德和同事设计了颇具开创性的干预方案来改变被赋予刻板印象的学生对于威胁情形的回应，并取得了丰硕成果。[21]62所有这些研究均表明，将长期困扰众多青少年的自责、焦虑和表现欠佳等呈现“螺旋式下降”的因素被消灭于萌芽状态是可能的。
克服刻板印象威胁的另外一种方式是采取有效的干预措施，促成可以更高效应对威胁的方法。如我们前面所看到的，有意识地努力抑制消极的情绪和思想不是遏制刻板印象威胁影响的有效方法，它只会消耗更多的工作记忆。更好的方法是从更积极的角度去重新审视消极情绪。研究发现，把数学测验焦虑看作是对挑战的回应而不是对威胁的回应的个体，对测试情境表现出的生理反应（唾液皮质醇的分泌）更强，从而能使他们有更好的成绩。63同样，施玛德和他的同事发现，当人们本身具备很强的自信或者已经形成了以更加积极的方式去重新评估消极情绪的倾向时，焦虑的唤醒预示着更高水平的工作记忆。64贾米森（Jamieson）和他的同事发现，即使只是告诉人们与焦虑相关的生理反应（如心跳加速）对推理能力有益，也能帮助他们提升处于压力条件下的表现。65
有时甚至仅仅是让人们意识到焦虑与刻板印象威胁之间的关系也是有作用的。一项研究发现，那些学习了刻板印象威胁对焦虑和表现的影响的女性被试，数学测验的成绩与男性一样好，明显好过被告知她们要接受的是数学能力诊断测验的女性。66由此看来，对焦虑进行重新审视，将其视作对刻板印象威胁的回应而非是对其与生俱来的能力的判定，能够让个体远离消极情绪，并从根本上获得能力的提升。对于刻板印象威胁来说，知识真的就是力量。
研究证明，提高基本的数字和空间能力也可以减少数学焦虑的不利影响。67鉴于此，在焦虑生根发芽、发展壮大之前尽早甄别出存在学习成绩不良风险的学生变得异常重要。学习如何调节和控制消极情绪（甚至早在数学考试开始之前）也可以提升已经患有数学焦虑学生的成绩。在数学考试来临之前，如果患有数学焦虑学生的大脑中与控制消极情绪相关的区域被激活的话，那么他们在难度较大的数学考试中获得的成绩几乎与没有数学焦虑的学生一样好。68
调节消极情绪的一种方法是进行表达性写作。在一项研究中，研究人员要求被试自由地书写他们对于一项即将到来的任务的感受。写作将消极情绪置于工作记忆的负担消除了，给人们重新评估压力体验的机会，减少忧虑的必要性。拉米雷斯（Ramirez）和洛克表示，在期末考试前让一些患有严重考试焦虑的高中生自由书写他们的担忧，这使得他们的分数等级从B-提升到了B+，即使考虑到他们此前的成绩，依然如此。69
我们从数量如此众多的研究中应当很清晰地认识到，心理定向很重要，对“投入”发挥着关键作用。心理定向对环境期望具有高度的敏感性。更重要的是，在避免消极情绪失控方面，自我调节扮演着关键角色，鉴于自我调节是一项关键的基本技能。所以接下来，我们有必要仔细研究研究它。
