06　激情

在我离开特教班后的第一个夏天，为了赶上同龄人，我修了一门历史课。

来自音乐的曙光

“我们是全州最棒的管弦乐队之一。”我本该做小组作业的，但是我更感兴趣的是听学校乐团的主提琴手讲述乐队的故事。“那么我想知道，”我说道，我的注意力完全贯注在了她身上，“你们是不是能够去全国各地旅行，在全场爆满的观众面前演出？”她点了点头。童年时期的画面一幅幅地闪现在我的脑海里：费城交响乐团，音乐学院剧院，雷鸣般的掌声，经久不衰的起立鼓掌，音乐，阵阵高潮，外公站在台上对我微笑。

下课后，我立刻来到管弦乐室，发现只有指挥一个人在调试小提琴。“我能不能参加你们乐团？”我嘟囔着问。“你会什么乐器？”他问我。问得好。显然我还没有把整个事情捋清楚。

“我目前什么乐器都不会，但是等新学年开始的时候我一定能拉大提琴。”我恢复了镇定，坚定地说。他满脸狐疑，问：“你的老师是谁？”我不假思索地说出了外公的名字：“哈里·格罗德泽。”他一怔，挠了挠头说道：“好吧！”

与大提琴的第一次亲密接触

我按响了外公家的门铃。透过外公练习室的窗户，我看到他的手指滑过大提琴，还是那种熟悉的方式，是我在舞台上无数次看到的场景。外婆给我开了门，告诉我尽管打断他，把这个好消息告诉他。“你外公自从退休后，都不知道自己该做什么好。”外婆说道，“他会非常乐意教你的。”

当靠近他的书房时，我听到外公在反复地演奏着相同的音符序列。虽说我也不愿意打扰他练习，但是我等不及了。我一进门就宣布：“我想学大提琴！”外公抬起头，聚精会神地看着我，把琴弓放在乐谱架上，示意我坐在他身旁的沙发上。

“太好了。你想什么时候开始？”他问。我的目光停留在他的大提琴上。他看到我在看他的大提琴。我突然有一种无法遏制的冲动，想立即拿起琴弓，像他那样演奏。

“来吧。”他说，示意我坐下。我感觉到一阵眩晕。外公起身，我坐到了他那张了不起的“音乐家专用椅”上。我把大提琴放到两腿之间，拿起琴弓。我用一根手指按住琴弦，拉动了琴弓。我抬起手指，然后再次按下去。我重复着这样的动作，每次都变化一下手指在第一根琴弦上的位置。一个动作接着一个动作，我越来越沉浸在自己的演奏中，忘记了自己身在何处。一切如此自然，关于乐器和古典音乐结构，我身上似乎有一些与生俱来的东西。就像发现了新大陆一样，我心跳加速，感到极度的兴奋。

大约15分钟后，我回到了现实世界。我抬起头，只见外公脸上笑容灿烂。“太不可思议了，斯科特。”外公激动得有些喘不过气来，“你自己学会了如何演奏A、C和E大调音阶。”我激动得不能自已。“啥音阶？”我问道。外公笑了：“别担心，我会教你。要我说，你能赶上学校管弦乐团新学期的演出排练了。”

多巴胺的重要启示

如果你走进任何一个幼儿园或者小学，你都会看到一些弥足珍贵的东西：兴奋。无论是绘画、假装游戏还是学习为什么日升月落，似乎都极少看到会有儿童缺乏动力。孩子们喜欢学习，他们想要弄明白自己身边这个崭新的、闪亮的世界到底是个什么样子。

这与典型的中学课堂形成了鲜明对比。中学生们都是迫不及待地做完学校的功课去参加“课外”活动。若是问他们怎么看待学校生活，很多人会说枯燥、无聊、乏味。系统研究表明，大约从小学三年级开始，学生学习的内在动机开始趋于稳步下降。1如何解释动机下降的普遍现象呢？

在过去半个世纪中，社会认知研究人员表明“动机”具有动态性、多层面性和语境性（contextual nature）的特点。如伊丽莎白·林嫩布林克（Elizabeth Linnenbrink）和保罗·平特里奇（Paul Pintrich）所说：

社会认知模型强调学生可以用多种方式获得动机，重要的问题是要理解学生是如何以及为什么能够拥有动机，以让他们获得学业成就的。这种关注点的改变意味着教师或学校心理专家不应该一刀切地为学生贴上“有动机”或者“没有动机”的标签。2

要了解动机的原理，我们有必要透过表象，去看一看神经递质多巴胺。多巴胺是一种古老的分子，但是在人类身上发挥了独特的作用。多巴胺为人类某些最独特的认知能力提供了动力，包括工作记忆、认知灵活性、抽象推理能力和创造力。弗雷德·普雷维克（Fred Previc）认为，人类文化从大约7万年前开始繁荣时，就有赖于人们多巴胺系统的扩展。3

多巴胺对动机也有着至关重要的作用。多巴胺可以引发认知和行为，驱使我们与周围世界进行互动并表达自己的思想。人们通常一提起多巴胺就会联想到享乐，实际上这是一个很常见的误解。虽然快乐和满足会给我们带来情绪上的愉悦，但是多巴胺本身不会唤起这些情绪。

相反，其最主要的作用是使人想要某样东西。多巴胺能够引起诸如欲望、兴奋和希望等情绪。在遇到有可能获得巨大回报尤其是风险较高（如赌博）的情形时，多巴胺系统便会疯狂。但是当你的欲望实现以后，多巴胺并不能保证你一定会喜欢你所得到的东西。因此，尽管多巴胺可以令我们感觉良好，但它并不一定真正能使我们感觉良好。鉴于多巴胺的这些特性，肯特·贝里奇（Kent Berridge）认为多巴胺在行为中扮演的角色是“诱因动机”（incentive motivation），即多巴胺对我们的注意力产生影响，使得那些与我们个人兴趣相关的事物更加凸显。^[19]4

在人脑中，“想要”和“喜欢”属于不同的系统，由此可以导致各种各样看似非理性的行为，比如想要你当下并不喜欢的东西，想要你下意识里讨厌的东西，以及想要你心里知道你一旦得到就会不喜欢的东西。吸毒者在看到任何与毒品相关联的线索时，多巴胺水平都会升高，即使他们实际上并不喜欢沉迷于毒品。多巴胺通路可以导致两人在极其轻微的暗示下产生发生性关系的渴望，即使他们彼此都不能容忍对方的为人。多巴胺也可以解释为什么当手机不在身边时人们通常会感受到分离焦虑，即使他们鄙视成为机器的奴隶。

对多巴胺的认识有助于我们从多个方面理解动机。譬如有研究显示，一些人愿意付出更多的努力来完成枯燥的任务，当潜在的经济回报较高时，这些人的多巴胺水平就会升高。5所以，多巴胺分泌的个体差异与决策和动机相关。

但我相信多巴胺的内部运作机制对我们认识动机最重要的启示在于：学生的投入程度在很大程度上取决于先前积极或消极的学习体验，以及基于这些体验所获得的期望值高低。比起专注于如何通过可能的外部奖励（如钱、成绩）使人们更有动力，我们应当将注意力放在创造学习条件、体验和积极的期望上，从而使学生不但想要而且喜欢投入到学习和生活中去。

去情境化对内在动机的影响

影响内在动机的最突出且研究最多的因素之一是学习和教学的去情境化（decontextualization），其相关研究可一直追溯到约翰·杜威（John Dewey）和杰尔姆·布鲁纳（Jerome Bruner）。6随着学生年龄的增长，教学会逐步与现实世界的情境相剥离，然而有时，情境关系重大。

天赋实验

在一项具有开创性的研究中，史蒂芬·切奇（Stephen Ceci）和乌列·布龙方布伦纳（Vrie Bronfenbrenner）请一组10岁的儿童预测计算机屏幕上图形的最终移动位置，7这些图形不是正方形就是圆形或者三角形，大小和颜色均不相同。图形移动的基本规则相当简单：正方形只能向上，圆形只能向下，三角形只能水平移动。大图形向右移动，小图形向左移动；深色的移动距离长，浅色的移动距离短。做了750次尝试后，孩子们对图形移动方向预测的正确率仅为22%。

然后，研究人员将这个任务变成了一个游戏。三角形、圆形和正方形变成了鸟儿、蝴蝶和大黄蜂。这次不要求被试儿童指出他们预测的图形移动位置，而是让他们移动一个类似蝴蝶网的光标来“捕获猎物”。每次成功捕获的儿童都会得到点数的奖励，同时配以音效表明他得到了点数。在这样的情境中，几乎所有的孩子在前400次的尝试中均完全掌握了规则。在另一项研究中，他们制定了更复杂的规则，同样发现一旦将情境变成激动人心的视频游戏，儿童的表现就大大提升。切奇指出：“这些数据似乎可以消除人们对儿童的一些看法，即认为他们无法掌握更加复杂的乘法模型。如果让他们仅在孤立的实验室情境（正方形、圆形等）中接受测验，那么所得结果必然会导致人们对儿童能力的极大低估。”8

1994年，切奇和安东尼奥·罗爵（Antonio Roazz）对跨越大洲、社会阶层和不同正规教育水平的研究做了全面综述，得到的结论是：学习发生的情境能够通过影响一个人对学习任务的解读以及激活其在脱离情境的情形下无法激活的特定知识表示和策略来极大地影响一个人的智力表现。9“我们不能孤立地看待情境和认知。情境和认知构成了一个整合的系统，在这个系统中，任何涉及到的认知技能都是情境的一部分。将两者分开评估就像将作为笑容一部分的脸庞剔除出去而独立评估笑容的美一样。”10

语境化的任务可以带来更大的胜任感，但这只是人类基本心理需要之一。根据爱德华·德西（Edward Deci）和理查德·瑞安（Richard Ryan）的自我决定理论（self-determination theory，简称SDT），具有内在激励性质的任务可以满足胜任（感受到自己可以掌握某种技能并取得成就的欲望）、自主（感受到可以掌控自我的欲望）和人际关系（感受到与同伴联系在一起的欲望）等人的基本心理需求。11多项研究表明，满足以上所有三个基本需求的任务能够带来最高水平的内在动机。

我们来看一看由马尔滕·范斯滕基斯特（Maarten Vansteenkiste）及其同事所做的关于自主性重要性的一系列研究，其研究样本十分多样，由在培幼儿教师、市场营销专业的大学生和高中生组成。12他们发现，当学习内容与学生的内在目标（如个人成长、健康以及为社区做贡献）相关联而不是与外在目标（如金钱、迷人的外在形象）相关联时，他们的学习成果往往更佳。更重要的是他们发现，当学生认为他们对自己的行动拥有选择权（如在教学指令中使用诸如“你可以”和“如果你选择”等短语）而不是感觉自己受到他人控制（如在指令中使用诸如“你必须”和“你不得不”这样的表达）时，他们的学习成果会提升。这里的交互影响很重要，即内在目标和自主性的协同作用，其结果是学生对学习内容的浅层加工更少、深层加工更多，更能坚持不懈，表现也会有很大提升。

黛安娜·科多瓦（Diana Cordova）和马克·莱珀（Mark Lepper）将众多要素加以综合，设计出一个巧妙的实验来研究情境化、个性化和选择对内在动机的影响。13他们给四年级和五年级的小学生介绍了一款游戏，这款游戏旨在教授算数和问题解决技能，比如运算的先后顺序和算术表达式中括号的正确使用。

所有被试的教学内容均相同，但他们为实验组增添了各种元素。在其中一个实验组中，他们增加了幻想的元素。例如，在“太空探索”情境中，他们鼓励学生把自己想象成一个太空舰队的指挥官，他的使命是旅行到遥远的外星球寻找替代能源，从而缓解地球的能源危机，拯救地球。在另一个名为“探寻珍宝”的幻想情境里，孩子们被鼓励把自己想象成一艘寻宝船的船长，前往一个荒岛寻找埋在那里的古代宝藏。

在另一实验组里，他们根据实验前收集的被试学生的背景信息，将部分游戏做了个性化调整，比如在游戏中加入参与者的姓名和生日。还有一个实验组，他们让学生自主选择幻想中与教学无关的部分，比如让学生自由选择最能代表他们自己和他们电脑的图标，以及为他们的角色和对手的角色取名。在游戏进行一周后，那些参与了旨在为提升内在兴趣而明确设计的情境的学生，对电脑情境之外的标准书面测验中的抽象数学材料表现出更好的学习效果和更持久的记忆。

他们还发现，与那些参与了去情境、去幻想游戏的学生相比，这些学生内在动机的各项指标也受到了影响，包括更深度的活动参与，对更复杂运算的使用以及更高水平的兴趣、乐趣和能力知觉。然而，当个性化和个人选择这两个因素加入幻想情境时，内在动机的增幅达到了最大。这项研究让人十分吃惊的一点是，所有学生接受到的教学指令完全一样，而且在所有的情形里，他们的题目也是完全相同的。唯一的不同是情境化、个性化和选择的加强，而在这种情况下，内在动机受到的上述影响依然存在。

灵感对内在动机的激发

动机的另一个非常重要却经常被忽视的催化剂是灵感。灵感使我们得以超越寻常经历和局限，激发我们内在的可能性。灵感能驱使一个人从毫无兴趣走向新的可能，彻底转变一个人对自己能力的认识。由于灵感难以捉摸，所以有时会被我们忽视。在过去，灵感被当做是超自然的或神圣之物，然而这也没有改善灵感的境地。但最近的一些研究表明，灵感是可以被激发、捕捉和操纵的，灵感对于投入和获得成就有着重大的影响。

托德·思拉什（Todd Thrash）和安德鲁·埃利奥特（Andrew Elliot）提到灵感的三个核心方面是唤醒（evocation）、超越（transcendence）和趋近动机（approach motivation）。14首先，灵感被某种力量无意、自发地唤醒——可以是来自内在的突然顿悟，也可以是因为邂逅了一位鼓舞人心的人，比如一个楷模。其次，灵感也能够超越我们自私的个人忧虑和局限性，这种超越通常伴随着一个认识到新的可能性的清晰明朗的瞬间。“人类动机的制高点源自于在我们前方唤醒我们意识到更好可能性的美与善。”“人类动机的顶峰来源于高于我们的善和美，正是这些唤醒了我们更好的可能性。”15这样的明朗瞬间往往是生动的，可以伟大远景的方式呈现，抑或让人“看到”以前没有看到过的事物（也许它一直都存在于那里）。最后，灵感包括趋近动机，能够使个体努力传输、表达或实现一个新的想法或愿景。根据思拉什和埃利奥特的观点，灵感不但包括受到某事或某物的启发，还包括对灵感采取行动。

天赋实验

为了在实验室里捕捉灵感，思拉什和埃利奥特开发了一个“灵感量表”，来测量体验到灵感的频率。16他们发现，受到启发的人有更强的内在动机，而外在动机更少。受到启发的人也更开放，更易于接受新体验，在他们从事的活动中表现出更多的专注度以及心流（flow）体验（见第12章）。受灵感激发的人也报告说他们拥有更强的内驱力来完成他们的工作，但是求胜心较弱。与主导感（如责任心）或资源增殖相关的变量鲜少与灵感挂钩，这一点与灵感的卓越特性相符。受灵感激发的人也报告称其具有更高水平的心理资源，包括对自身能力的自信、自尊和乐观。他们也将自身看作是更具创造力的人。随着时间的推移，他们的创造力自我评级也在不断提升。与不持有专利的人员相比，持有专利的发明者报告称其受到灵感激发的频率和强度更高。同时，得到灵感的频率越高，所持有的专利数量也就越多。

灵感在推进目标的达成上也有重要作用。在最近由玛丽娜·米利亚夫斯卡娅（Marina Milyavskaya）及其同事所做的研究中，他们请被试大学生汇报本学期的3个目标，然后每月3次向他们汇报进展。17在灵感量表中得分较高的学生通过制定更多鼓舞人心的目标而表现出更快的进展。即使将其他人格特质纳入考量范围，这些结果依然成立。重要的是，灵感与目标进度之间的关系是互惠的：目标进度也预测了未来的目标灵感。研究人员指出，这表明目标进度和目标灵感互为基础，形成一个更大的目标灵感和更大目标追求之间的循环。18

这些研究的关注点是将灵感当成一种稳定的特质，然而其他研究表明，灵感也是一种可以被一段鼓舞人心的记忆、一个榜样或一个故事开启和关闭的存在状态。19一项研究发现，灵感的状态可以预测超水平写作的创造力和更高的SAT成绩。20综合起来，这些研究发现都支持这样一个明确的结论：投入很重要，它可以被一系列特定的条件所激活。但是，当单纯的投入变成一种“激情”时，又会发生什么呢？

和谐型激情VS偏执型激情

20世纪90年代后期，当罗伯特·瓦勒朗（Robert Vallerand）和他的同事们开始研究激情时，他们并没有多少可以借鉴的研究成果。斯宾诺莎、笛卡尔和黑格尔等哲学家曾对激情的是非曲直展开激烈的辩论，而现有心理学研究主要集中在浪漫激情上。21当然，关于内在动机的文献也越来越多，但他们觉得昙花一现、转瞬即逝的兴趣与对某种活动的持久热爱并不是一回事。人们对某一活动具有内在动机，并不一定意味着这项活动被深刻内化成为他们核心的存在本质。瓦勒朗和他的同事们想要领悟的是一种更具激情的事物。

为了解决文献空缺的问题，他们在自我决定理论的基础上提出了一个新理论。他们认为每个人都有从事某项活动的偏好，但是这项活动之所以能使人产生偏好并带来愉悦是因为这项活动满足了人类对自主、胜任和人际关系的基本需求。随着时间的推移，这项活动最终可以成为个体身份的核心组成部分。例如，从打篮球中感受到快乐，这是内在动机；而成为一名篮球运动员则是激情。22

瓦勒朗和他的同事将激情定义为“人们对从事某项他们喜欢、认为重要并倾注了时间和精力的活动的强烈意愿”。23他们也将两种不同类型的激情做了区分：和谐型和偏执型。两者之间的根本区别在于个体如何将活动内化成他们身份的一部分。偏执型激情的人已经失去了对其所从事的活动的控制。由于社会认可或自尊等偶发事件，抑或因为一种无法控制的冲动，使得他们从事特定活动是受到了压力的迫使。他们经常只能等到这种强迫性的冲动自行消退才能脱身。更重要的是，他们的活动未能良好地融入其总体的自我概念之中。他们的自我依赖于这项活动，他们的固执坚持往往与其生活的其他方面发生冲突。

相比之下，和谐型激情源于一种自由感。当事人感觉到自己能够控制他们的活动，能够在没有任何意外的情况下自由选择从事该活动的时间和地点。他们很少感觉到有无法控制的冲动迫使他们参加其活动。虽然该活动成为他们身份的核心组成部分，但并没有压倒他们自我的其他方面。他们的活动能够很好地融入他们真实的自我，与生活的其他方面和谐共存，并且能够灵活地参与各种活动以及与他人的互动，从而使生活变得更加有意义。

瓦勒朗和同事们为了衡量他们对激情的定义，提出了“激情量表”，包括以下各项。

和谐型激情：

1.该活动让我获得了各种各样的体验；

2.通过这项活动我所发现的新事物使我更加看重这项活动；

3.该活动让我获得了难忘的经历；

4.该活动反映出我自身引以为傲的品质；

5.该活动能与我生活中的其他活动和谐共存；

6.对我来说，该活动是一种在我的把握之下的激情；

7.我完全被这项活动所吸引。

偏执型激情：

1.没有它我无法生活；

2.这种冲动如此强烈，我根本无法阻止自己做这项活动；

3.我很难想象我的生活没有这项活动会怎样；

4.我在情感上依赖这项活动；

5.我很难控制自己做这项活动的需求；

6.我对该活动的感觉近乎偏执；

7.我的心情取决于我能否做这项活动。24

天赋实验

瓦勒朗及其同事们使用量表测量了539名大学生，要求他们就一项“十分钟爱”的活动填写量表。所有被试都写出了某项活动，其中84%的被试所写的活动是他们酷爱的，为其激情所在。被提及的活动超过150种，包括个人体育活动（如骑自行车、慢跑、游泳）、团队运动（篮球、曲棍球）、被动式休闲活动（听音乐、看电影）、玩音乐（弹吉他）、阅读（小说、诗歌）、从事艺术活动（画画、摄影）、工作/接受教育（兼职工作、阅读研究领域的书籍）以及人际关系（与朋友或家人外出）等。

学生报告称他们从事活动的平均时间约为每星期8.5小时，已经从事了约6年。重要的是，大部分学生都是在青春期开始从事活动，而这一时期是形成身份认同的关键时期。25研究者们很兴奋，因为他们捕捉到的并非一些转瞬即逝、心血来潮的兴趣爱好，而是对被试个人来说有着重要意义的东西。

和谐型激情和偏执型激情的被试均表示他们对其活动抱有极高的热情，高度重视他们的活动，并将活动看作其身份的重要组成部分。然而相同点仅止于此。

考虑到两种形式的激情之间的重叠，和谐型激情与积极的情绪、心流体验、从事活动时的专注度、持续的积极情绪和活动后消极情绪的缺失呈正相关。当他们被阻止从事活动时，和谐型激情与消极情感、心流体验和专注度无关。

相比之下，在从事活动的过程中，偏执型激情与积极情绪无关，却与羞愧等消极情绪呈正相关。在进行活动后以及被阻止从事活动时，偏执型激情个体会持续体验到消极情绪，包括羞耻和焦虑，并表现出对该活动的反刍。偏执型激情个体也会对任务坚持不懈，甚至会在不适合继续坚持的情况下依然坚持。这些在和谐型激情个体身上均不存在。

不同类型的激情也与不同的生理和心理成果相关联。和谐型激情的年长个体在各项心理调适指标上得分更高，比如生活满意度、人生的意义及活力，而在焦虑和抑郁等负面心理调适指标上得分更低。26与此相反的是，偏执型激情的年长被试则表现出更高水平的焦虑和抑郁，以及更低水平的生活满意度，并且偏执型激情与活力及人生的意义之间没有关联。

和谐型激情的好处在于它能够让人一直处于积极的情绪之中。芭芭拉·费德里克森（Barbara Frederickson）和她的同事进行了大量研究，表明积极的情绪能够引导适应性行为的“螺旋式上升”以及更好的心理调适。27相反，与偏执型激情相关联的消极心理调适可以理解为以下两方面的结合：会造成负面回报的对活动的固执坚持，以及其激情对象构成了其身份的首要组成部分这一事实。

这也许可以解释为什么那么多神童虽然拥有过人天赋，但在长大后却泯然众人，并无建树（见第11章）。偏执地固着于自己擅长的领域实际上增加了他们江郎才尽的概率。鉴于此，为所有的学生营造和谐型激情的氛围至关重要。

在最近一项由珍妮弗·弗雷里克斯（Jennifer Fredricks）与其同事进行的研究中，他们深入采访了一些“超常”和“天才”的青少年。28他们的“超常”样本是一些17～21岁的大学生，他们在小学时被认定为发展超常，其平均绩点也在前25%。研究者让这些大学生回忆中学接受资优教育的经历。与此相反，他们的“天才”样本包括被自己、家长或者老师视为至少在一项非学术活动中具备超强能力的学生，他们重视对这项活动的参与，并且投入了大量时间于其中。他们选择了在课后参加活动的九年级、十年级和十二年级的青少年。他们的非学术领域包括体育、器乐、声乐、戏剧和舞蹈。

研究者发现，这两组学生的反应存在着显著差别。天才样本里的学生报告称他们非常热爱自己所从事的领域，有很强的身份认同感，有更频繁的心流体验，渴望一直投入到该领域中。与此相反，超常样本中的青少年在学业上的投入程度不如天才青少年在体育和艺术上的投入程度。

研究人员推测，之所以学生的激情在非学术领域更强烈，是因为在体育竞技和艺术领域中，个体对于挑战、自主、胜任和关系的需求相较学术领域而言更有可能得到满足。天才样本中的青少年谈论更多的是有机会做选择，能够得到公众对其能力的认可，以及受到教师和同伴的支持和鼓励。研究人员显著地发现，当超常组的学生得到更多课程选择的自由时，他们的热情更大。

这项研究提出了非常重要的一个关键点：激情并不是智商测验表现良好或者在校成绩好便能自然而然产生的。激情的激活有赖于一些特定的条件，这些规则适用于每一个人，没有人能够幸免。我们都是人，都有着基本的需求，即使我们也许在某个特定时刻拥有不同的发展水平。

然而，激情并非故事的全部。我们如何解读自己的体验、如何将我们的活动融入到我们的身份认同中，强烈地影响着我们内驱力的强度。正如我们接下来将要看到的，心理定向实际上与投入是密不可分的。