04　谁的天赋优异

逃往新世界的大门

我打开棕色的午餐袋，拿出肉糜三明治。怎么？又吃这个！我戳了一下三明治，确保它不会活过来。“嘿，兄弟，一会儿要不要研究一下BBS？”我的铁哥儿们马克边说边找了个位子坐下来。“当然可以，”我回答道，“我们得研究一下广告宣传。我们需要更多的海外用户。”

几年前，父母给我买了一台崭新的80486电脑。它似一扇大门，无论我何时回家都可以由此逃往新世界。很快，我便发现了电子公告牌系统（bulletin-board systems，简称BBS）。只要有调制解调器，任何人都可以拨号与其他BBS相连，下载最新的游戏和应用程序。我立刻被迷住了，下决心设计自己的BBS。一夜之间，我便从一个接受特殊教育的13岁孩子化身为一名系统操作员，我为自己起的昵称叫“魔法师”。

仅在一年的时间里，我的BBS便在宾夕法尼亚州变得非常受欢迎。本周游戏《德军总部3D》下载十分火爆。马克是我的合作系统操作员，负责BBS的系统维护、处理用户投诉并及时更新网站的软件。马克也在接受特殊教育，我们就这样认识了彼此。我俩兴趣相投，都对计算机感兴趣，又都对学校的一切感到无能为力，所以很快成了好兄弟。BBS几乎成了我们生活的全部：只有它让我们感觉良好，感到自己能掌控一切。

我正准备咬一口三明治，突然听到一阵笑声。我抬头一看，一帮孩子从我身边走过。我的心脏猛跳了一下，他们可都是资优生啊！每每看见他们把玩自己的TI-81计算器，我都几乎要忍不住了。我迫不及待地想向他们展示我TI-81计算器上的新程序。申明一下，我知道他们中有些人是我的BBS用户，我迫切地想和他们交朋友。老天爷啊，只要能和他们扯上关系、进入他们的世界，我就会很开心。

他们坐在我们对面的桌子旁。马克站了起来。“我再去取些土豆，一会儿就回来。”马克说道。“好。”我点了点头，其实我根本没在听他说话。我只知道现在是向他们介绍自己的绝佳时机。

我起身走过去，“砰——”的一声把三明治扔在他们的桌子上，肉末一下子溅了出来。“嘿，朋友们，介意我加入你们吗？”我自信地问。那帮孩子中一位身材瘦高、名叫马特的面露笑意说：“当然可以。你叫什么名字？”“我叫斯科……”我正欲自报家门，突然停下了。我稍加思考，这么介绍自己：“我是‘魔法师’。”我咧嘴一笑。

突然间，整张桌子的人都注视着我。“你就是——‘魔法师’？”另一个叫马特的孩子问道。后来我发现，当时一共有三个叫马特的孩子，这一定是天才的名字。我将手伸进袋子掏出我的计算器，开了机然后丢在了剩下的三明治上。大家围成一团，眼睛紧盯着屏幕。当看到屏幕上的小黑点组成我的BBS标志时，大家都惊呆了。“太牛了！”三个马特齐声赞叹道。

就在这时，马克端着满满一盘子土豆回来了。他看到我坐在一群资优学生中间，差点没把盘子掉到地上。他顿了一下，满脸困惑地看着我们。“马克！”我大声叫他，挥手示意他过来，“快来认识一下我们的新朋友！”

谁能成为资优生

谁能够被贴上“资优”的标签呢？20世纪以来，只有智商测验得分高者才配拥有“资优”这个美妙的称号。老实说，这个标签听起来委实不错。试想当节日来临时，你想得到什么呢？是天赋还是学习障碍？如果可以选择，相信大多数人还是会选择“资优”这样的标签。

刘易斯·推孟是美国资优教育创始人，他很清楚哪些孩子天赋优异。毕竟是推孟决定在斯坦福-比奈测验的分级系统中将智商测验得分高者与“天才”挂钩的。他曾明确表示：“各行各业的天才都是从高智商儿童中产生的，别无其他。”1

推孟痴迷于早慧现象的研究。在其1917年发表的一篇文章中，他详细描述了弗朗西斯·高尔顿的生平，对他在早年时期取得的成就大为赞赏。2无疑，高尔顿也是早慧儿童，这一点只需举个简单的例子即可说明。以下是小高尔顿5岁生日前夕写给姐姐的信（姐姐是他的家庭教师）。

亲爱的阿黛尔：

我现在4岁，我能够阅读各类英语书籍。我除了能背出52句拉丁诗歌外，还能说出拉丁语中所有的名词、形容词和主动动词。我还能做任意数字的加法，还能计算任意数字乘以2、3、4、5、6、7、8、[9]、10、[11]的运算。

我还能背九九乘法表，会一点法语，也能读懂钟表上的时间。

弗朗西斯·高尔顿

1827年2月15日3

高尔顿唯一拼写错的地方就是日期。^[17]显然，小弗朗西斯还是觉得自己会得太多了，便用小刀刮掉了一个数字，用纸遮盖住另一个数字（这便是其中两个数字加括号的原因）。推孟利用高尔顿的早慧现象来佐证其智商测验的有效性，他认为：“一个4岁的孩子能够完成七八岁孩子才能完成的事，他就是顶尖的天才。”4

然而，推孟的结论不只如此。他也注意到了反面的情形：“反面的差错也同样普遍，也就是说，一个智力落后的孩子所在的年级远远低于与其年龄相符的年级，而他却被认为完全正常。”他描述的情形是一位教师认为一名12岁的一年级学生“学习缓慢”，推孟给这位老师提供的意见是：“这孩子十有八九属于智力孱弱。”但老师向推孟保证这个小女孩并非智力孱弱，她能按要求完成学习任务，而且在班级里像大姐姐一样照顾其他6岁的同学。推孟要求给小女孩做智商测验。果不其然，测试结果显示小女孩的智力年龄仅为6岁。那么推孟得出了怎样的结论呢？“该儿童在校时间已有几年且拥有充分的学习机会，唯有天赋不足这一种解释。经验告诉我们，此类儿童一生中的智力水平通常都不会超过7岁。”

对推孟来说，这个问题就这么解决了。他对自己的智商测验所持的信念对实践有直接的影响。以下是推孟关于寻找处于萌芽状态的天才的提议：

老师应得到更专业的训练，以捕捉儿童超长能力的信号。每个在学校考试中总是轻松取得高分的学生都应进行智商测验。若其智力水平确属超常，则该生既可选择跳级，亦可被安置进入专为超常儿童设置的特殊班级进行学习，以取得更快的进步。后者是更好的选择，因为它省去了跳级的麻烦，也保证了这些超常学生能够取得快速而持久的进步。5

我不禁产生以下疑问。首先，若一个学生拥有高智商但却因为缺乏挑战或感到无聊而未能取得高分呢？这些未能充分发挥学习潜力的学生是无法被选中的，因而无缘“智商测验”。其次，假若学生因为学业出众被选中了，然而他们在推孟的智商测验中得分却不高，因而也与资优教育擦肩而过，情况又会怎样？根据推孟的逻辑，这些“成绩超乎预料者”并非真正的天赋优异，所以他们应该老老实实地回到普通课堂中去学习，也就无法接触任何特殊的教育资源。无论这些孩子在学校中的表现有多么出色，他们都不能得到“资优”的标签，因为他们出色的成绩均源于辛勤的付出。这样的成绩并非“自然”获得。有些人可能已经看出了以上两种情况存在的问题。

如果你不认同这些棘手的概念问题，那么以下是常见的方法论问题。在鉴别“学习障碍”的过程中出现的很多问题，在鉴别“天赋优异”时同样会遇到。鉴别以上两者面临的一大问题似乎是测验形式（见第3章）。假设你想要准确测试儿童的流体推理能力，但又不愿让学习机会匮乏的儿童（例如来自低社会经济地位家庭的孩子）抑或英语能力有限的儿童得到不公平的对待，那么在通常情况下，教育者会采取“非言语”能力测验的形式，仿佛这是一味灵丹妙药。难道将测试问题和指令中的英语障碍去除，你就可以更准确、更公正地测试出儿童的流体推理能力吗？错！

这只是过于简单的假想而已。心理学家桑德拉·斯卡尔（Sandra Scarr）指出，有时，弄清楚在非言语智商测验中应该做什么几乎占了成功的一半！6没有提供练习机会就直接使用的简短测验指令可能会导致一些儿童走进死胡同。尤其在团体测验中，由于没有临床医师在场鉴定哪些儿童误读了指令，学生对测验无从下手的困惑会表现得更加显著。研究显示，来自贫困家庭的少数民族双语儿童最易对指令感到困惑，抑或采取过于简单的策略来解决测试中的问题。7

依据非言语认知能力测验做出高利害关系的决定还存在着众多其他的问题，8首当其冲的是“构念代表性不足”（construct underrepresentation）这一严重问题。如果只给儿童利用一种符号系统（例如空间符号系统）进行逻辑推理的机会，那么测试者将无从得知儿童在其他符号系统中的逻辑推理能力如何，例如利用自身母语进行推理的能力。若要测量流体推理能力的所有方面，那么囊括流体推理这项能力方方面面的测验是至关重要的！

更为实际的问题是：做这样的测试目的是什么？是为了将资优儿童和天资平庸者区分开呢，还是为了利用测试结果提供某种干预？若为后者，那我们应考虑一些更为复杂的决策问题。如果一名儿童对学习英语总是很纠结（无论出于何种原因），但通过非言语推理能力测试，你将他鉴定为“天赋优异”，于是你把他送入更具挑战性且严重依赖英语（和定量）技能的环境中去学习。那么在这样的环境中，这名儿童面临的语言障碍问题将更加突出，他的自尊心也会因此更加受挫。

的确，研究显示，在预测儿童的学业成绩时，非言语形式的认知能力测验不如包含定量和言语领域的推理能力测验。实际上，如果考察包含言语、定量以及图画推理的成套智商测验的综合分数，你就会发现图画推理测验分数与对言语能力有高要求的课程的成绩呈负相关。9

非言语测试的另一大问题是练习效应（practice effect）。你可能凭直觉认为，比起知识和词汇测试，非言语能力测验很难受到文化濡化（enculturation）和练习的影响。但是正如洛曼（Lohman）和甘布里尔（Gambrell）所述：“控制语言对测验的影响并不能控制文化的影响。”10非言语认知能力测验表现出极大的练习效应，文化因素对非言语测验的影响比对偏重语言的测验的影响更大。11在第10章中我们将了解到，流体推理能力测验分数反映的应当是独立于文化的技能水平，与更多的以文化为基础的一般知识和词汇测验相比，自20世纪以来，流体推理测验分数发生了显著提高。

学校常模的选择亦至关重要。在第3章中曾提及，智商测验分数严格来讲只不过是百分比排名，此排名仅基于抽取的样本人群的特性。然而我们在急于给学生贴上标签的过程中忽略了这一要点。非言语逻辑推理测验的大多数常模都已过时。随着时间的推移，人们的非言语推理能力表现逐代提升（见第10章），因此将一名儿童的表现与前一代儿童做比较会高估他的能力。

即便使用合理计算的最新常模，认为所有孩子对测验中所需特定技能的发展机会均等的假设也是错误的。在非言语认知能力测试中，文化、民族以及社会经济背景方面仍存在着巨大的差异。12如果你将一名少数民族学生的测试成绩同基于年龄和性别所得出的全国平均水平进行比较（不少学校都这么做），你就很有可能会低估这名学生的表现。因此，在学习机会相当的学生间进行比较很重要。针对此类问题，如下解决方案可供参考：参照生活在相同环境中的儿童的常模，排除影响学习机会的特定变量，例如对母语为西班牙语的儿童来说，进入英语学校学习数年就是变量之一。

以上问题均非假想。在撰写本章时，纽约市的测验实施人员正在冒着极大的风险。我个人认为他们目前鉴别资优儿童的程序堪为测验滥用之楷模，所用的测试方法更是漏洞百出。

判定资优生的临界分数是多少

即便你是学校的管理人员且意识到了以上所有的问题，你的工作也仍未完成。你还得决定：判定资优的智商测验临界分数应该是多少？这并非小问题。你得决定智商钟形曲线上何处是“资优”的分界线。这就意味着你必须确定一个点，低于这个点的儿童统统属于“天赋不足”。从方法论的角度考虑，这一问题已然十分棘手，且事实是，根本不存在客观的临界分数。客观的戒律不会从天而降地裁定钟形曲线上的哪一个点是划分“天赋优异”和“天赋不足”的临界点。

即便摩西得到了十大“资优戒律”，我们的问题仍然存在。在前一章中我们看到，智商测验这一工具是不可靠的。一个人在不同的智商测验中得分不同，其原因多种多样，比如儿童的大脑发育程度以及智力的发展等，皆与测量误差无关。

让问题变得更棘手的是，在一次测验中得分最高及最低的学生（处于钟形曲线的最左端和最右端），在第二次测验中的得分最有可能趋于平均水平。

这与“一朝资优，终生资优”的观念相违背。在《今朝资优，明日却不再？》（Gifted Today but Not Tomorrow?）一文中，戴维·洛曼（David Lohman）和卡特里纳·科布（Katrina Korb）说道：“我们谈到学习障碍或资优学生时，就好像存在划分每一类学生的明确界线。即便有人意识到这样的界线是武断的，他们也依然认为，如果我们就临界分数达成共识且采取了可靠有效的测量方法，那么儿童的类别身份将会在长时间内保持不变。”13

天赋实验

这样的假设正确吗？洛曼和科布分析了6 321名学生从三年级到八年级期间每一年测验分数的变化情况。为了与资优教育项目通常使用的划分标准保持一致，他们估计资优学生的比例大致为阅读、语言和数学测验成绩排名的前3%。有多少学生继第一年达到资优标准后第二年依然达到此标准呢？仅有约50%。而在三年级得分位于前3%的学生到八年级时，只有35%～40%的学生成绩仍在此列。

尽管学生在三年级时的成绩和四年级时的成绩之间相关度达0.91，然而个体效应仍然存在。换句话说，尽管成绩排名具有极高的稳定性（第一年名列前茅者第二年通常也处于领先位置），也总是有很多个体波动因素影响到享受资优教育的资格。

那么，有什么解决办法呢？洛曼和科布认为，通过以下做法可减少预测结果的影响，即每年对所有的学生进行重复测验，对多重情境下的多次评估测验分数取平均值，按照当地常模而非全国常模来对比学生的表现。但以上措施并不能完全避免以下现象——初次测试表现出的天赋愈优异者，再次测试时失去资优资格的可能性愈大。

洛曼和科布由此得出结论：“教育者不应使用暗含固定分类的术语，例如‘天赋优异’，也许他们不应当使用强调固定不变的状态而应是强调学生当前成就的字眼，比如‘成绩优异’抑或‘高成就’等词语。”14

我们承认了测试形式上的问题，承认测验得分也会上下波动，就不存在其他问题了吗？恐怕不是。最先应该确认的是要使用哪些能力作为判定一个人是否资优的依据。即便我们想方设法获得了一个孩子目前流体推理能力的充足信息，我们仍需证明，一个孩子有那么多可评估的特性，为什么偏偏选取这种能力？为什么不选这个孩子的认知优势和劣势的特定模式（如言语、定量和空间等方面），或者在艺术和音乐上的早慧呢？那些崭露出体育和表演天分的孩子呢？人际交往能力是否算天赋之一呢？还有创造力、领导力、积极性、自控力以及毅力等特征，能否用来衡量天赋？到底哪些能力才算数？

天赋优异究竟是指“你是谁”还是“你做什么”？天赋优异是单一的还是多方面的？以上两个问题是资优教育领域一直以来被争论得最激烈的两个问题，并且还将持续。下面我们来看一看这种情况是怎样造成的。

百家争鸣的资优教育理论

美国对于“优秀”的态度向来非爱即恨。1520世纪前半叶，尽管推孟尽了最大努力，教育者仍然不愿为“资优”学生提供特殊的教育资源。到了20世纪50和60年代，浪潮发生了转变，“高能力”逐渐得到人们的欣赏甚至是追捧。1956—1959年发表的有关天赋优异的文章要比此前30年文章发表的总量还要多。16

尽管在20世纪六七十年代，历史的钟摆又倒向了平等主义，但1972年，美国教育委员西悉尼·马兰（Sidney P.Marland）发表了一篇具有开创性意义的署名报告，继而极大地促进了资优教育的发展。17马兰估计美国的150万～250万资优儿童中只有很少的一部分能够真正从资优教育中获益，他还强调，美国的资优教育已然没落。马兰的报告让公众广泛意识到现有教育忽视了资优儿童的需求。

该报告最具影响力之处在于首次拓宽了资优的概念，天赋优异不再局限于高智商。只要在以下任何方面（单一方面或几个方面的结合）展示出成就抑或潜能的儿童，均被定义为资优儿童：

1.一般智力能力；

2.特定领域的学术天赋；

3.创造性或产生式思维；

4.领导能力；

5.视觉和表演艺术；

6.心理运动能力。

虽然心理运动能力最终被去除，但是美国联邦政府对于资优的以上定义基本没有改变。请注意，如同联邦政府对学习障碍的定义（见第3章）一样，该定义中也未明确提及智商。尽管如此，人们还是延续了推孟的传统，“一般智力能力”被绝大多数学校理解成智商分数位于前3%～5%。18

马兰的报告极具影响力，推动了首个关于天赋优异的立法。1974年，联邦政府拨款256万美元以提高美国的资优教育。除此之外，马兰的报告也促进了国家资优办公室（National Office of the Gifted and Talented）的成立。该定义也对后来涌现出的基于研究的多维度资优定义产生了重大影响。

心理学家约瑟夫·伦祖利（Joseph Renzulli）在其1978年的文章《资优来自哪里？》（What Makes Giftedness?）中指出，联邦政府的定义遗漏了动机因素，并且将特定领域的成就（如学术、艺术等）与贯穿所有领域的能力（如创造力、领导力等）混为一谈。19伦祖利还指出，尽管马兰的定义提出儿童可展现出六类能力中的任意能力的组合，然而许多教育者在实践中往往将六类能力视为相互排斥的。根据伦祖利的观点：“尽管许多人对这六类能力谈得头头是道，但是他们在实践中依然将高智商或天赋分数作为进入资优教育的最低门槛。”20

作为替代，伦祖利提出了三环资优理论（three-ring conception of giftedness）。基于对成功人士特征的反思，伦祖利认为天赋优异应包含以下三种相互作用的特质：远超平均水平的能力、对任务的执着精神和创造力。他还将学校学习型资优同创造生产型资优做了区分，认为前者是优秀的知识消费者，而后者是杰出的知识生产者。

“历史告诉我们，从古至今，正是人类奋斗在各个领域中的创造者和生产者、知识的生产者而非消费者以及思想的重建者才被认为是‘真正的资优者’。仅仅在智商测验中获得高分或者学业成绩优秀却无法创造性地将知识加以运用和实践的人，并不会被历史铭记。”21

伦祖利拓宽了能力的概念，将“远超平均水平的能力”定义为可运用于所有领域的一般能力或是某项特殊的能力，包括在某个特定领域拥有高水平表现的能力。同时，他也降低了能力甄别门槛，将高于平均水平能力者定义为在任何具有社会价值领域中的表现排名在前15%～20%的个体。这与大多数学校采用的将智商测试得分前3%～5%作为资优分界线的做法有显著的区别。

伦祖利认为，仅拥有远超平均水平的能力、对任务的执着精神和创造力这三种特质中的一种是无法被称为“资优”的。他认为，资优产生于三种特质之间的互动，这样的观点与当时的主流观点相去甚远。根据伦祖利的观点，资优并非个人的长久特质，相反，资优是由促成现世成就的品质所带来的一种结果。他还强调，促成资优的三个特质是同等重要的。此举意在提升创造力和任务执着精神在资优这一概念中的重要性。

伦祖利曾哀叹：“令人悲哀的现实情况是，资优教育项目青睐那些擅长课堂学习和考试的学生，牺牲了考试成绩稍逊但完全可由高水平的执着精神和创造力来弥补的学生的利益。”22

伦祖利对于资优的定义仅仅是众多资优拓展定义的开端。20世纪80～90年代（至今在很大程度上依然如此），“多元智能”（multiple intelligences）这一术语成为一大热词。该研究领域的两大先锋人物为哈佛大学的霍华德·加德纳以及耶鲁大学的罗伯特·斯滕伯格。两人最初提出的都是智力的拓展概念，本身并非资优的概念，但他们的理论却深受众多资优教育界人士的欢迎，同时也饱受许多智力研究人员的诟病。

霍华德·加德纳在其1983年出版的畅销书《智能的结构》^[18]（Frames of Mind）中强调，教育者和心理学家需要拓宽他们对智力的定义和方法论的研究。23依据一系列的标准，包括一组可识别的核心心理操作、脑损伤、独特的发展演变史以及诸如神童和博学之士等特殊群体（见第11章），加德纳认为存在7种相互独立的智能，即逻辑数学智能、语言智能、空间智能、身体动觉智能、音乐智能、人际智能及内省智能。后来他又将自然主义智能纳入其中。加德纳认为，学校往往过于强调逻辑数学智能和语言智能而忽略了其他方面的智能。

1984年，斯滕伯格出版了著作《超越智商》（Beyond IQ）。24他认为，要了解智力必须要考虑特定文化所推崇的特定能力（情境亚理论）、任务的新颖程度（经验亚理论）以及解决问题的必要认知过程（成分亚理论）。后来，斯滕伯格将他的三元理论进行了转化，提出了“成功智力”（successful intelligence）理论。25他将三个亚理论做了调整，使其更易于教育者进行操作。他将智力的成分亚理论称作分析智力（analytical intelligence），即解决问题和判断想法优劣的能力；其中的经验亚理论变成了创造智力（creative intelligence），即找出问题并用新颖的方法解决问题的能力；情境亚理论则变成了实践智力（practical intelligence），即在日常生活中有效利用想法并进行分析的能力。斯滕伯格认为三种形式智力的结合对个体在生活中实现目标十分重要。

再后来，斯滕伯格将成功智力理论融入了一种资优外显理论（explicit theory of giftedness），称作智慧、智力和创造力综合（Wisdom, Intelligence and Creativity Synthesized，简称WICS）资优模型。26他将智慧定义为自我利益（个人内部利益）、他人利益（人际间利益）和个体所处环境（个体外部利益）之间的平衡。他指出，资优个体在智慧缺失的情况下可能将其智力运用于实现自私且对社会有害的目标。斯滕伯格认为，个人的天赋可能是智慧、智力和创造力三方面的任意组合。他提出，只有能够将以上三种能力进行综合的人才配得上“资优”的标签，如果只拥有其中的部分能力，那么一个人可以成为社会的有用之人，但绝不可能成为栋梁之才。

伦祖利、加德纳以及斯滕伯格对资优理论的拓展对于拓宽人们对资优概念的理解意义深远。然而，你也许注意到了他们的理论均为静态理论——我们仅被告知各种重要的能力和特质都有哪些，却并未提及这些能力和特质在人的一生当中是如何发展的。能力和动机如何转化为现实世界的成功？环境重要吗？还是说一切都源自内在？以上问题受到了资优教育下一个发展热潮的关注：才能发展。

向“成就”转变的风潮

20世纪80年代末，资优作为个人总体的持久性特质的概念遭遇了严重危机。诸多心理学家如戴维·费尔德曼（David Henry Feldman）、本亚明·布卢姆（Benjamin Bloom）、约翰·费尔德胡森（John Feldhusen）、亚伯拉罕·坦嫩鲍姆（Abraham Tannenbaum）、弗朗索瓦·加涅（Francois Gagne）以及米哈里·希斯赞特米哈伊（Mihaly Csikszentmihalyi）的研究均将天赋优异定义为某个特定领域（如学术、艺术、音乐、技术和社会等）的才能，并且认为这些才能在一生当中都在不断发展。学术界的研究焦点由个人转向个体为取得在某一特定领域的成就从而与环境进行互动的众多方式。27才能发展成为学术界的流行语。

2011年，雷娜·苏博特尼克（Rena Subotnik）、葆拉·奥尔谢夫斯基-库比柳斯（Paula Olszewski-Kubilius）和弗朗克·沃雷尔（Frank Worrell）提出了才能发展特大模型（Talent-Development Mega-Model）。该模型“集现有模型之长于一身，旨在适用于所有领域”。28他们吸收了人类发展、专长、创造力、动机以及最优表现等领域的研究成果，认为资优是一个发展过程，具有与领域相关的特殊性和可塑性。

他们指出，之前的模型无法预测谁能获得杰出成就，并称“才能研究还有诸多未涉及的领域”。29为了解决以上问题，他们调查了广泛的才能领域，包括具有典范性的表演者（如歌手、乐器演奏家、舞蹈家、演员及运动员等）和生产者（如作曲者、舞蹈编导、作家及科学家等）。他们指出，表演者和生产者的鉴别和发展方式存在差异。

简言之，他们的模型主要基于以下5大原则：

1.能力（既包括一般能力也包括特殊技能）很重要，是可以发展的；

2.不同领域的才能发展轨迹不同；

3.年轻人应获得更多的机遇并加以把握；

4.社会心理变量如挫折应对、焦虑调节等是才能成功发展的决定因素；

5.杰出是资优教育的预期成果。

他们认为应当分阶段看待才能的发展过程，这一点很重要。在早期，决定是否资优的是潜力；当个体进入较高年级的时候，资优识别标志便倾向于学业成就；到了成年期，标准变成了是否取得杰出成就。他们将杰出定义为一个人推动某个领域前进的程度。此外，他们认为每个阶段都存在着重要的过渡，即由能力发展为胜任力，由胜任力发展为专长，最终由专长发展成为杰出成就。

然而，他们的理论最具争议之处无疑在于他们提出的资优教育目标：“培养更多能够做出开创性局面和改变行业格局的重大发现，以及能用产品、创新和业绩做出创造性贡献的个体。”30

这意味着在个体发展的某个时刻，资优变成了“你做什么”而不是“你是谁”。这无疑也意味着在一个人的一生中，可能会获得资优身份，也可能会失去这一身份。

早在20世纪70年代后期，关于资优的大门应向所有人敞开而不仅是面对少数展现出早慧而被选中之人的风潮便已开启，上述学者的论文实则将这一趋势推向了巅峰。31资优个体具有领域特殊性和发展性这一新型概念在目前美国联邦政府对资优的定义中已有所体现，32并成为美国天才儿童协会（U.S.National Association for Gifted Children）的官方立场，深受诸多心理学家的欢迎。

但是并非所有人都认同将关注点放在成就上。33心理学家兼顾问史蒂文·法伊弗（Steven Pfeiffer）从事资优儿童研究数年，在其新作《为天赋优异者服务》（Serving the Gifted）一书中，他就提出警示：“潜力对某些具有高能力的儿童来说可能是可怕的负担。我们当然不希望父母对孩子潜力的认识从‘可能性’转变为‘期望’……许多具有非凡能力的儿童应当自主决定（父母也应鼓励他们）遵从内心召唤，不论他们的人生旅程将要把他们带向何方。”34

关注点向成就的转变同时也引起了另一资优社群的愤怒和疏离，包括教师、父母、顾问、学校管理人员甚至是资优成人，他们都乐于将资优视作“你是谁”。如资优顾问琳达·西尔弗曼（Linda Silverman）所说：

当我们丢弃资优这一称呼时，我们所放弃的远非一个名号那么简单。这意味着我们选择忽视能够孕育道德敏感性和更高级别价值体系的丰富而深邃的内在环境，意味着我们忘却了儿童的自我和灵魂。这看起来并不是一场明智的交易。35

接下来，让我们听听他们的故事。