05　谁有天才的灵魂

我为什么会在这里

我盯着历史试卷，努力地拿起笔，想把剩余的答案填完。然而犹豫片刻，又将笔放回到桌上。我知道答案，完全可以一填了之。但那又有什么意义呢？他们给了我充裕的时间来完成这次考试，从此一生，我都可以慢慢地考。那我现在就考完和我40岁再考完，又有什么不同呢？现在的我刚升入九年级，还在接受特殊教育。我渴望挑战，渴望越来越多的挑战！

透过门缝，我窥视着走廊。大厅对面就是高级生物班，我可以看到那些来自资优班的朋友。我感到热血上涌，真想冲上去，让他们注意到我！好想和他们打声招呼啊！可转念一想，顿时冷了下来：我可是在特殊教育教室啊！我还没告诉他们我正在接受特殊教育呢！如果他们知道了，会怎么看我呢？【免费分享微信foufoushu 更多书籍首发朋友圈】

我得躲起来。于是，我弓着腰坐进自己的位子，低着头伏在桌上。我心跳加速，感到愤怒、沮丧和焦虑。我努力不让眼泪滑落下来，但最终还是认命了。

就这样过了数分钟，我感觉自己正被人盯着。于是我抬起头，发现老师正远远地站在我前面，用古怪的眼神盯着我看。虽然我想她应该是学校的特教老师，但我从未见过她。她露出了微笑，开始朝我走来。我慌了神，心想：“我惹麻烦了？是不是我表现得还不够‘学习障碍’？”

“我们出去聊聊好吗？”她一边朝我的桌子走过来一边说。我们一起步出教室。我尽量站在靠门的地方，这样就能被她挡住，我在大厅另一头的朋友们也就不会看到我了。

这是我第一次看着她的眼睛，几乎只有一瞬间，我便放松了下来，心跳也平和了。她的举止，她的语气，都让我感到不再害怕。她不是在做样子，也不是在评判我。她和别人不同。我能看出来，她说话用词都很小心。“我一直在看着你，我能看出来，你并不喜欢这里。”她说，“你似乎并不属于这个教室。但你为什么会在这儿呢？”

我顿时愣住了，因为从未有人问过我这样的问题。我这才意识到，连我自己也没有问过自己这个问题呢！我张开了嘴，但很快又合上了。我意识到自己还没有想好答案。一种激动的感觉涌遍全身，我忽然明白了自己必须要做的事，长久以来一直想做，但直到现在都没有做的事……

我礼貌地结束了谈话，朝着学校的付费电话亭走去。这时，我那些资优班的朋友们都抬起头，看着我走了过去。这次，我没有躲避，而是立刻向他们挥手打招呼。他们也朝我挥了手。

妈妈接了电话。“为什么我还在特教班啊？”我急切地问道。电话那头一阵沉默。“我也不清楚，”她终于说话了，“我想，你爸爸，还有我，我们只是不想让你过得太艰难。”我的心开始狂跳不已。“为什么？”“你小时候有听力障碍，后来虽然康复了，却变得焦躁不安，经常自我怀疑。当时学校建议我们送你去接受更多的一对一帮扶。”妈妈在电话那头继续诉说着，我攥紧了拳头。“宝贝，你这是从哪儿打来的电话？”我四下看了看，忽然心中一动，立刻有了答案：“刚才是在特教班，”我说，“但现在不是了。”

晚饭时分，我宣布了离开的决定。父母和我开了一次会，我的父母、整个特教团队还有学校的一些领导都来了。经过许久的考虑，他们终于同意让我参加普通教育课程——“试验性”地。

我出来了！我自由了！但我也无朋无伴、孑然一身了，不会再有任何扶助了。从现在开始，我将和其他学生没什么两样！虽然兴奋，却也怀着恐惧，父母和学校领导对我的支持给了我力量。焦虑和自我怀疑对我来说都不是问题。事实上，从小到大，我从未对什么事情像现在这样确信不疑：我准备好了！

利塔：资优儿童最伟大的知音

利塔·霍林沃思（Leta Stetter Hollingworth）在内布拉斯加州的德威特（DeWitt）长大，她的童年生活充满了创伤。1她的母亲为她生下最小的妹妹玛格丽特后很快就撒手人寰了。一开始，她住在小木屋里，由爷爷奶奶抚养。后来，她不得不搬出去，和她酗酒的父亲以及继母住在一起。

大约10岁的时候，她下定决心，准备一步到位，跨入成年人的生活。“我即刻做出了决定，我要长大。就这样，我毅然决然地抛弃了我的童年。”在后来写给丈夫的一封信里，她这样写道。2

在日记里，利塔写道，她的痛苦不仅仅“只是在情绪上”，她觉得，她的生活就像是一个“熊熊燃烧的大火炉”。14岁时，年纪轻轻的她就写出了动人的诗——《孤松》。在诗中，她宣泄着自己极为强烈的情感。

在高高的山巅，

风萧萧，雪漫漫，

它孤独地挺立着，清冷凄切，

度过了黑夜，熬过了风雪，又挺过了黑暗。

风雨拷打着它，把它摧残，

枯槁了它的容颜，留下了印记斑斑！

而它的同伴们，都畏缩在温暖的谷底，

在山谷的庇护下，躲避着雨冷风寒。

山之峰顶的荒石上，

它生枝发叶，长成大树。

接受着春日阳光的温暖，

也忍受着狂风暴雨的考验。

默默地承受，它没有任何抱怨。

唯有那无奈的风穿过它折断的枯枝，

发出糅合了幽怨的残喘，

它才开了口，叙述起它的故事，

悠长的故事里满含着那份孤单。

高高的山巅上，它骄傲地挺立！

世界都在它的脚下，将它仰望。

它的枝丫，刺破了蓝天。

而僵卧谷底的，是它的同伴，

默默无闻，又永远长眠。

孤松骄傲地挺立着，忍受苦难，

狂风恣肆地拷打着它，把它摧残，留下了印记斑斑！

它就像是一个破碎而又孤独的生命，

又一次地叙述起它的故事。

风穿过它的枝丫，呻吟如前。

它叙述着自己高尚的灵魂，

远超它谷底同伴！

唯有独自历经风雨的洗礼，

灵魂的升华才能够实现！

——利塔·霍林沃思3

她的写作天赋显露无遗。16岁时，她进入了内布拉斯加大学（University of Nebraska）。在那里，她极富想象力的文字得到了人们的赞誉，也正是在那里，她遇到了后来的丈夫。1908年，就是在她结婚的那一年，利塔来到了纽约。她当时已经获得了文科学士学位和教师资格证，又有在内布拉斯加一所中学担任校长助理的经历，但这些并未能帮她锁定一份教师的工作。不仅如此，当她竭尽全力争取资助以攻读文学硕士学位时，奖学金也总是与她无缘，很多次，她都遭到了拒绝。

问题似乎出在她的婚姻状况上：人们不希望已婚的妇女离开家庭，在社会上寻求自己独特的价值。毫无疑问，这样的经历更加刺激她产生了强烈的不公平感，坚定了她对“每个人都应有机会取得成功”的信念。于是，她转而把精力投入到教育领域。不久，她就获得了哥伦比亚大学教育硕士学位，获得了在心智缺陷者救治中心（Clearing House for Mental Defectives）兼职的机会，这家机构使用比奈-西蒙智力量表专门为具有心智缺陷的人服务。在那里，她观察到许多所谓心智不健全的孩子其实智力很正常，只是难以适应青少年的生活。最后，她出了三本书，专门讨论了这个问题，其中包括《青少年心理》（The Psychology of the Adolescent），这本书后来成为该领域最重要的教科书之一。4

1914年，利塔成为纽约第一位进入公立部门工作的心理学家。5在纽约贝尔维医院，她的工作是做实验。很快，她就成为医院顶尖的实验师。在贝尔维医院工作期间，她还在爱德华·桑代克（Edward Thorndike）的指导下完成了哥伦比亚大学的博士学业。

取得博士学位后，1916年，利塔接受了哥伦比亚大学师范学院提供的教授职位，此后直到去世，她从未离开过这个职位。这一年，也是推孟对比奈-西蒙智力量表进行修订的一年，利塔的人生被改变了。她接过她的前任娜奥米·诺斯沃西（Naomi Norsworthy）的教鞭，开始教授一门关于心智障碍儿童的课程（这门课程的名称叫“遗传”）。她决定用一个例子，来向她的学生们解释钟形曲线两端极限的区别。

天赋实验

利塔让老师们推举一位他们认为极其聪慧的学生。一个来自霍勒斯曼学校（Horace Mann School）的孩子被带到了她的面前。让她感到震惊的是，这个8岁孩子的智商分数竟高达187。她被“E号孩子”（利塔对这个孩子的称呼）深深地吸引。那个时候，对智商这么高的孩子，心理学还没有专门的研究。她很好奇，这些孩子有什么特殊的情感需求，而这又激起了她脑海中根深蒂固的不公平感。

与当时的其他人不同，利塔并不急于给高智商的孩子贴标签，而是花了很多时间来了解这些孩子，包括他们的背景、家庭、性格以及生理和社会需求。通过对这些孩子的调查，利塔注意到，成年人会忽略高智商的孩子，因为他们认为这些孩子根本不需要大人的帮助，他们靠自己的力量就能做很多事。她同时还指出，高智商的孩子经常会面临社会的孤立。

她研究的孩子中，有许多在进行单人活动（如滑雪、游泳、马术、赛跑、阅读等）时也表现出了较高的水平。由于与同龄孩子相处有困难，他们中的很多人都有自己想象的朋友和世界。除此以外，还有一些发展特别快的孩子，在面对比他年纪大的同学时感到十分恐惧。利塔指出：“无论年纪大小，越聪明的人就越是难以找到真正与他们相当的同伴。”6

利塔坚信，这些极有天赋的孩子一定拥有自己特殊的情感需求，因为他们有着更高水平的认知能力——他们在智商上如同成人，但在情感方面却仍旧是个孩子，这使他们显得与其他同龄的孩子很不一样。

高智商孩子的一个表现是比其他人更早地对“从哪里来”和“到哪里去”的问题产生兴趣。智商越高，对于解释“宇宙是如何产生的”这个问题的需求就越是迫切，就越早地想弄清楚“从哪里来”和“到哪里去”这两个概念的意义。7

利塔发现，斯坦福-比奈测验中智商分数在125～155的孩子多充满信心、开朗乐观。同时她也认为，天赋优异的孩子也不全都是一个样。天赋稍高和天赋极高的孩子有着不同的发展需要。她注意到，那些智商分数超过180的孩子（概率为百万分之一）遇到的适应性问题最为严重，因为他们难逢敌手。在她死后出版的著作《智商超过180的孩子们》（Children above 180 IQ）中，她列举了12个案例，这些案例中的孩子智商分数都在180以上，而且多数都来自哈勒姆（Harlem）的施派尔学校（Speyer School）。8基于自身的观察，她提出了下面这个问题：在一所普通的小学里，智商分数达到140的孩子会浪费自己一半的时间；而那些智商分数超过170的孩子，事实上没有好好利用时间。在无所事事的状态下，这些孩子怎么可能学会坚持不懈地付出努力、培养对待任务的认真态度、养成扎实工作的习惯呢？9

利塔为这些高智商的孩子创办了独立的全日制学习班，在那里，这些孩子经历着各种各样的挑战，接受快速的指令，参加课堂讨论，参与小组计划，还要进行自学。这些高智商孩子的学习科目范围极广，包括历史、生物、文学和外语。她还开设了一种特别课程，名字叫作“由平凡到不凡的进化之路”。这门课程帮助学生了解生活中的实际东西，如食物、庇护所、衣着、交通、各种工具……她教他们守时，教他们学会沟通和交流。利塔觉得，对高智商的孩子而言，这种形式的教育要比逼着他们上大学更有用。除了这些，她还教会了他们一些其他的重要技能，比如怎样用耐心和爱心化解他人心中的“愚蠢”，怎样在机警过人和质朴无华之间找到平衡，等等。

利塔为自己的发现感到欣喜，而这一发现也证实了她的观点：把能力相当的孩子分到同一组的话，他们早先的很多弱点便消失了。之后3年的后续调查也发现，参与她项目的孩子对学习产生了热爱，找到了真正兴趣相投的朋友，并为此而感到幸福，充满感激。而在这之后更长的时间里，许多研究表明她的这个学习班项目对孩子的友谊、价值观及之后的成就产生了持续终生的影响。10

1938年，在4个月的时间里，利塔目睹了她研究的12个高智商孩子中的两个离开人世。这些孩子都是她花费很多时间去充分了解的。其实，这10多年来，利塔也是病魔缠身，苦不堪言，这一点极少有人知道，甚至连她的丈夫都不知道。就在“F号孩子”去世后不到一年，利塔也去世了。她的工作无以为继，陷入了停顿。

尽管如此，她的影响依旧。在心理学的早期历史中，利塔·霍林沃思是一位奠基式的人物，她还激励了许多妇女。她被列入《美国科学名人录》，并且还是入选沃森心理学杰出贡献者名录的14位女性之一。如果说推孟是资优儿童界定方面的教父，那么利塔就是教母。她根据实际创建了以儿童为中心的方法，走近了那些天赋异禀的孩子。心理学家芭芭拉·克尔（Barbara Kerr）说，利塔是资优儿童的第一位也是最伟大的一位知音。11

罗帕夫妇：定性评估法

利塔离世的那年，安娜玛丽（Annemarie）和乔治·罗帕（George Roeper）夫妇来到纽约。作为纳粹大屠杀的幸存者，他们为能开始新的生活而欣喜不已。他们来到这里是为了缓和孩子的苦痛，抚平孩子的创伤。几年后，他们在密歇根州的布隆菲尔德山创建起城镇学校。他们的任务是为孩子们创造一个能够远离敌对和欺压的环境。

与利塔一样，他们也清楚那些在学业上遥遥领先的孩子所具有的情感特点和情感需求。12罗帕敦促人们针对这些资优儿童的内心世界和情感生活来定制专门的课程：“正是这内在的自我，这独特的自我，才构成了每一个人生活的核心。”13罗帕相信，情绪、智力和生理三者不应该被孤立地看待。

1956年，罗帕的学校已经成为官方认可的资优学校。所有的申请人都必须经由智商测验、观察以及面试来进行选拔。安娜玛丽和她的丈夫经常会对申请人的智商做出预估，她指出，他们对申请人的评价结果与预估的智商分数常有吻合。但据她回忆，有时他们做出的评价结果会高于孩子的智商。有时孩子们自己都觉得，评价结果与他们自己的智商水平不是很吻合。

安娜玛丽回忆说：“事实越来越明显，智商测验给我们的结果是片面的，亦即智商测验能够反映孩子的认知能力，但却无法反映这些资优儿童在情感和精神方面的特点。”14

安娜玛丽和他的丈夫还创立了《罗帕时评》（The Roeper Review），创立这本杂志的主要目的在于介绍和呈现有关资优儿童的社交及情感需求的研究。1983年退休之后，他们搬到了加利福尼亚，开设了罗帕资优儿童咨询服务公司（Roeper Consultation Service for the Gifted）。借由这家公司，夫妇俩创制了定性评估法（the Method of Qualitative Assessment，简称QA），并将其运用于实践中。

“如果我们想要理解孩子和他们的行为，我们就必须重视他们的内心世界，了解他们的意识和潜意识，了解他们的情感以及认知。我们的教育需要一种结合实际观察的、不断发展的评价方式。”15

安娜玛丽的方法需要有专门人员将移情和直觉纳入评估的过程，同时融入他们自己对资优儿童特征所有的知识和经验。安娜玛丽认为，资优儿童表现出了大量的特征，包括较高水平的移情、强烈的正义感、完美主义、敏锐的感知能力、易于紧张、对什么都很有激情等。定性评估法的设计是为了给孩子提供一个安全的环境，以帮助孩子通过相互的理解和信任来进行自我表达，不掺杂任何对特别表现的期待。安娜玛丽表示：“我们的目标不是为了让孩子展示自己了解多少知识或者有多么聪明，而是希望他们能够展现自我。”16

定性评估法的核心在于与孩子面对面地交流，交流过程中，评估人员会观察孩子的言行举止、个性及回答问题的方式。在这之后，会由检验师提供一份详细的报告，报告中包含了大量的信息，包括孩子的性格和思想，以及家庭和发展背景。这种方法听上去似乎与艾伦·考夫曼的智力测量法如出一辙（见第3章），只是没有像考夫曼那样使用智力测试。

在安娜玛丽看来，“评估员应该把整个交流的过程看成是一件艺术品，是家庭、尤其是家庭中的孩子与评估员相碰撞而创造出的艺术品。这个过程走到最后，一种新的事物便被创造了出来，例如一种舞蹈、一件艺术品、一首交响乐！”在这个过程中，孩子的灵魂得以被认识，孩子到底有多少天赋也不再是一个谜团。17

她所说的“灵魂”是指什么？安娜玛丽自己也说不清楚。然而她也指出：“我和资优儿童打了40多年的交道，接触了上千个这样的孩子，但我还是敬畏每一个年轻的灵魂，每一个我很荣幸得以了解的灵魂。对于每一个孩子内心的自我，我都有着深刻的了解。我体验过他们的情感、他们的喜怒哀乐，以及他们的壮志雄心。我看到，每一个自我都是完美的，只有拿它们与别人作比较时，它们才会变得不完美。”18

今天有很多人都在采用“以人为中心”的方法，和他们一样，安娜玛丽坚信，对待孩子不应该只看重他们的潜力，而是应该确确实实地把他们当作“人”来看待。“难道我们是想利用孩子来达到我们的目的，利用他们的天赋来让我们自己获益吗？还是说，我们是想帮助他，为他神圣的自我在这个世界上找到属于他自己的位置？”19

哥伦布小组：“资优”再定义

20世纪90年代初，资优群体中的一部分人曾对资优发展方法感到越来越不安。许多资优顾问和心理学家聚集俄亥俄州，召开会议讨论波兰精神病学家卡齐米日·达布罗夫斯基（Kazimierz Dabrowski）所做的工作，这些人深受利塔和安娜玛丽的影响。有许多人认为达布罗夫斯基的积极分裂理论（Theory of Positive Disintegration，这一理论将精神紧张的程度进行了分级）完美地描述了资优儿童的情感特点。20

达布罗夫斯基相信情感发展是人生中最重要的一个层面，并认为精神紧张代表了进一步发展的潜力。图5-1描述了达布罗夫斯基提出的“过度激动”（psyhic overexcitability）的5种形式。21

天赋实验

一些资优群体的研究人员试图用多种方式对达布罗夫斯基的过度激动进行定性测量，例如自陈问卷调查、教师评价、面试、案例研究、神经病学测试等。到目前为止，唯一不断表现出高水平过度激动的群体是具有创造力的成年人，尤其是艺术家（见第12章）。相较而言，具有高智商的儿童和成人的测量结果则有高有低，难以清晰定性。22

最近的一项研究发现，高智商的成年人仅在“智力的过度激动”这一项上取得了比其他群体更高的分数，且基于组别（资优组/普通组）的预测精准度只有60.4%。23很显然，针对这一重要话题，有必要展开更多的实验。当然，考虑必须仔细，不能想当然地认为精神紧张是高智商的自然结果。不论人们的智商是高是低，所有人都会对达布罗夫斯基的过度激动有所体验。然而，一些研究资优群体的人发现，这些精神紧张的划分准确地描述了他们在工作中遇到过的很多孩子。

正当人们在俄亥俄州的会议上讨论达布罗夫斯基时，资优发展模式（the talent development model of giftedness）正在大行其道。很多专业人士感觉这种注重成就的模式忽略了这些资优儿童的情感需求。作家和资优发展模式的提倡者，居住在俄亥俄州哥伦布市的斯蒂芬妮·托兰（Stephanie Tolan）当时意识到了这种越来越明显的不安。会后，她邀请了一些人到自己家中讨论这种不安感。24

会议在托兰的起居室里进行。与会的5位女性在与资优儿童及其家庭的接触方面都有着极为丰富的经验。她们就一点立即达成了共识，即她们很反感学术界大肆流行的资优发展模式。当论及资优儿童的共同特点时她们指出，当这些孩子的表现远超他人的期望、远超常规的标准、远超平均的水平时，他们似乎一下子把同时代的人甩出了很远。她们认为，这样的情况让这些孩子变得很脆弱，他们有特殊的情感和社会需求。于是，她们5人试图重新定义天赋，以充分囊括这些情况。

图5-1　达布罗夫斯基的五类“过度激动”

资料来源：M.M.Piechowski，“Developmental Potential，”in New Voices in Counseling the Gifted, ed.N.Colangelo and R.T.Zaffrann，25-57（Dubuque, IA：Kendall Hunt，1979）.

经过许久的讨论，她们认为“非同步”（asynchronous）这个词很好地反映了她们试图要描绘的概念。字典上找不到这个词，于是她们打电话给哥伦布公立图书馆的研究部，发现这个词只在计算机领域有所使用。于是她们采用了这个词，并创造了“非同步发展”（asynchronous development）这个术语。又经过了长时间的讨论，她们初步提出了“资优”的如下定义：

资优是指异于普通人的成长和发展。在这个过程中，较高的认知水平和高度的精神紧张相互结合，产生了与常人有着质的区别的内心体验及感知，资优的这种独特性使得天赋异禀的人非常脆弱，在对其进行抚养、教育和提出建议的过程中，都必须不断地做出修正，以使他们以最佳的方式发展。25

5人之中的玛莎·莫洛克（Martha Morelock）自告奋勇，承担了首篇正式论文的写作，以向全世界介绍她们的这一定义。由于莫洛克的文章发表于哥伦布发现美洲新大陆500周年纪念之时，而她们的会议又在俄亥俄州的哥伦布召开，因此她们称自己为哥伦布小组。

1992年1月，莫洛克的论文《资优：由内心所看到的》（Giftedness：The View from Within）正式发表，其中匿名引用了哥伦布小组关于资优的定义。26就如之前预料的那样，她们的这一定义引起了资优群体广泛而激烈的反响，这其中有父母、咨询师，也有老师。这一定义强调孩子的情感需求，相比于资优发展模式更强调发展资优来为社会所用，这一定义在面对面接触资优儿童的人群中引起了更多的共鸣。

哥伦布小组的这一定义强调了一些非常实在的东西：远超期待、与常人格格不入的资优儿童在很多方面都非常脆弱，尤其是在应对他人的欺凌上。27事实上，游离于常人群体之外的资优人群经常感到自己被误解，不仅是在学校、单位以及社区中，有时甚至是在家里！

目前，我们的旅程已经走了很远。我们已经回顾了学习障碍的界定（见第3章）、资优发展模式（见第4章）以及“以人为中心”的资优发展方法。一路走来，我们回顾了不同的关于资优发展的概念，并看到不仅能力的范围变宽了，情感的范围也变宽了。可我们现在到底在何方？推孟的时代到了如今，一切是否真的有了变化？

让我们来回想一下以上所有的内容。尽管讨论细致入微，尽管“学习障碍”和“天赋优异”的概念多有扩展，但是没有赢家。多元智能理论没有赢，天赋发展的理论没有赢，以儿童为中心的理论，当然也没有赢。没有人赢。严格的智商划分，其全球通用的基础也不是什么标新立异的事物，总体智商分数仍占主流地位，而CHC理论框架下的认知能力和非学术性才能评级依旧无力。测验依旧是“一测定乾坤”——无论你是否真的天赋异禀。在如今各种对资优的定义和在实际的鉴定过程中，我们几乎看不到高尚的道德、令人兴奋的精神、敏感的内心、温和的怜悯、活跃的创造力和强悍的领导力。

也许，不论是对资优的何种定义，其最让人感到难过的缺憾是少了动机和投入。它们还在我们看不见的地方沉睡着，看来，我们还有很长的路要走。