我的书签
添加书签
移除书签08 自我调节
证明自己的时刻到了
那就是她——资优班的班主任。我从走廊的这一头看着他们班的学生从教室里鱼贯而出，最后一个资优生离开后，教室外只剩下她一个人独自站着。我下定决心，行动的时刻到了，经过多年的努力，我终于克服了学习障碍，挣脱了贴在我身上的“侮辱性”标签，逃离了特殊教育的“折磨”。现在该是我证明自己才华的时刻了。“加油，斯科特！”我在心里为自己打气。
尽管内心紧张得“怦怦”直跳，我还是努力装出一副聪明的表情，昂首挺胸地向她走去。她见了我微微一笑，算是欢迎。“您好，我叫斯科特。我觉得自己应该算得上是天赋优异了。”我忽然脱口而出，说完就后悔了，自己也吓了一跳。怎么突然就这么开口了呢？【免费分享微信foufoushu 更多书籍首发朋友圈】
“是吗？那你的成绩怎么样？”她问我。我想了想答道：“所有难的课程我都是优秀。”她给了我一个鼓励的微笑，说道：“很好！听起来你确实很优秀……”我听到这里异常激动。太棒了，我成功啦！所有的努力都没有白费！我心中暗想要不要现场来一段霹雳舞庆祝一下。
谁知她接着说道：“如果你要正式加入资优班，必须经过学校心理专家确认智商达到必要的标准。”我惊得心脏病都要犯了，感觉好像身在电影中，张着大嘴以极慢的动作喊：“不——”
高中毕业都是问题？
我冲进学校心理专家的办公室，结果很快就被请了出来。不过我还是和他敲定了一个时间！第二次一见面，心理专家便示意我坐下。好吧，看来我得坐着才能承受接下来的消息。
“嗯，最近呢，我一直在研究你的信息表。”心理专家说，他看上去有点紧张，这样一来我更紧张了。他拿出一张草稿纸和一支笔，然后机械地在上面画了一幅图。“这是你所处的位置。”他边说边抬了抬角质框架眼镜，同时用手指了指图上左边的一点。我发现这张图看上去有点像驼峰。“而这儿呢，”他说着移动手指指向驼峰最右边的角落，“这儿才是天赋优异的学生。”
我向前倾身，耐心地向他解释这可能是我11岁时的智商水平，但是6年后的今天，情况已经大不相同了。我告诉心理专家我现在门门功课优秀。“这还不算是天赋优异吗？”我平静地询问，努力掩饰内心的紧张，我靠着椅背以平复心情，然后我努力解释自己如何赶上其他的孩子，强调正如我当前的成绩所示，我已经做好进入资优班接受挑战的准备了。心理专家看上去不太感兴趣。我只得深深吸了一口气，礼貌地与他告辞。
我决定换条道试试。放学后我便立刻冲到当地图书馆，找到一本关于人类智力的书。我急切地翻看书页，发现了一张令我惊恐万分的图表。图表最上面是博士的平均智商，我和他们比起来差远了。我小心翼翼地往下看。研究生？差距小一些，但还是相差很多。我的血压不禁一路飙升。半熟练技工？还是妄想。看了好半天，我才终于找到了同类——“能不能高中毕业仍是个问题”，表格上的字清清楚楚。
惊恐之下，我将书远远地扔了出去，嘴里大声骂了句：“我靠！”可惜图书管理员并不待见这种激烈的情绪表达，迅速朝我冲来。
第二天我来到资优班，表情凝重地告诉老师我达不到标准。我们俩都没说话。片刻后，她脸上突然闪现出激动的神情，大声说：“我有办法了！你今年到我们班来旁听，怎么样？”我想了想，旁听资优生？不错！就这么定了！
我要努力证明自己
随着大学申请季的到来，我开始考虑自己的未来。在过去的几年间，我在管弦乐队的地位迅速上升，并且非常热衷于唱诗班和学校音乐剧的活动。我可以想象自己将来从事音乐工作，但同时我也很想学习认知科学，了解更多有关人类智力的知识。
为了帮助我更好地选择大学，父母带我去了一家大学咨询服务中心。指导老师当着我父母和咨询中心主任的面问我想上哪所大学，我毫不犹豫地说出了心中最向往的著名学府：“耶鲁大学。”“耶鲁大学的音乐和认知科学专业一定不差吧？”我问道。指导老师礼节性地点了点头，让我和他到另一间办公室详谈。
我们坐下后，他看着一张纸念起题来：“听好，玛丽在超市买了27件物品，但是结账时不小心落下3件。那么，最后她车里有多少件物品呢？”我傻傻地盯着他。“不是吧？你真的要现在测试我的智商？”我问道。他眼睛眨都没眨地答道：“是啊。这可以帮助我测算按你的实际水平可以上什么样的大学。”
焦虑感席卷我全身，我感觉仿佛又回到了11岁那年，曾经的自我怀疑又再次涌现。“冷静，好好想。”我对自己说。首先，为什么玛丽会将物品遗忘在结账处呢？也许是有原因的。至于最后车里有多少物品，或许收银员发现玛丽落下了几件东西，然后追出去放回她车里呢？所以也许最终所有的物品都在车上。这题肯定有陷阱。还是说我想太多了？
测试结果和往常一样差强人意。另外，正如指导老师估计的那样，我的SAT成绩离耶鲁的标准也相去甚远。其实无论哪所名校的标准，我都不够格。某天晚饭时，我向父母提出了自己的想法，那时我已经决定要上卡内基梅隆大学，因为该校的音乐表演和认知科学专业都属世界一流。
“我可以先修卡内基梅隆大学的音乐表演专业，学有所成之后再辅修认知科学。这样如何？”我建议说，“也许仅凭我的音乐特长就可以进卡内基梅隆大学。”我父母觉得这个主意很棒。我的音乐老师也非常支持我的决定。
事实正是如此：我因为音乐表演特长被卡内基梅隆大学音乐学院录取，但是没能被认知科学学院录取。不管怎样，我决心好好努力，证明自己。
棉花糖实验：自控力或许比智商更重要
20世纪60年代末70年代初，沃尔特·米歇尔（Walter Mischel）[22]及其同事开始着手研究在诱惑面前人们如何运用意志力。1
天赋实验
米歇尔及其同事将500多名学龄前儿童一个个带入斯坦福大学附属幼儿园的一间游戏室里。房间的桌子上零散地放着各类零食，包括棉花糖和曲奇饼。研究员让每个孩子选择一种零食，然后告知其以下两种选择：第一，立刻享用所选的零食；第二，稍等片刻，然后能再得到一种零食。随后研究员离开房间，让孩子独自面对诱惑。如果是你，会怎么做呢？
米歇尔及其同事发现孩子之间的个体差异非常大。有些孩子立刻大吃狂吃起来，而另一些则很有耐心。尽管所有的孩子似乎都有立刻吃掉零食的冲动，但是他们避免诱惑的策略却不尽相同。那些能够成功做到延迟满足的孩子擅长将注意力从零食香甜劲道的口感上转移到零食的形状等不可减少的属性上。
尽管研究原本没有计划追踪这些学龄前儿童的发展，但是研究者们抱着试一试的心理给10年后的被试各发了一封信。令研究人员高兴的是，超过1/3的被试回信了！于是，研究人员又进行了一系列追踪研究。
进一步研究表明，当年愿意等待以获得更多零食的四五岁儿童在青春期大多取得了更好的SAT成绩，2其父母亦认为他们的学习和社交能力较好，口头表达流畅且行为理智、注意力集中、有计划性，并能很好地应对挫折和压力。3对其成年后的进一步追踪研究发现，早期意志力强可以预测个体今后将有更高的教育成就、更大的自我价值、更好的抗压能力以及更少的吸毒情况，有心理适应不良风险的被试更是如此。4
尽管那些能够为了更大回报而成功做到延迟满足的人通常智商更高，5但有暗示性证据表明，排除智商的影响，自我调节能力能更好地预测学业成就。安杰拉·达克沃思（Angela Duckworth）和马丁·塞利格曼（Martin Seligman）将八年级学生放入不同情境中，让其体验相互冲突的欲望与冲动。6研究人员发现，自我调节对学业成就大部分指标的预测效果至少是智商预测效果的两倍。研究同时发现，自我调节能够预测学生今后一年学业成绩的提高，而智商则不能。[23]
近年来研究人员开始逐步理解自我调节背后的运作机制。克兰西·布莱尔（Clancy Blair）和阿黛尔·戴蒙德（Adele Diamond）研究认为，自我调节指“主要受意志力影响的认知和行为过程。在该过程中，个体能够保持一定的情感、动力和认知欲望，而这些欲望有助于个体进行积极的调适，对其社会关系、工作产量、人生成就和自我认知将产生积极的影响”。7
自我调节对成功至关重要。正因如此，我们才必须尽早培养儿童的相关技能。布莱尔和戴蒙德指出，入学准备需要儿童大脑的情绪反应区域和认知控制区域协调运作，而非其中某一系统压制另一系统。从这个角度来讲，理想的学校环境应该既能支持儿童积极投入学习，又能促进儿童产生力量感和自我效能感。
假设有这样一个一年级新生，他对不感兴趣的材料难以集中注意力，同时又难以控制自己进行感兴趣活动的冲动，且情况愈加严重，那么由于他一早认为学校学习很无趣，所以既不主动参与课堂学习，也懒得参加校内活动，导致他的个人兴趣、校外活动影响了正常的在校学习，不仅可能遭到老师的批评，而且成绩也渐渐退步。这就形成了恶性循环。结果该生逐渐将在校表现差当成理所当然，也因此开始逃避具有挑战性的学习任务，反而投入到其他能让他感到自信的活动中，而这些活动可能涉及犯罪和某些不良行为。
相反，假设一个自我调节能力较强的一年级新生，她能聚精会神地听老师讲课，并且学习刻苦认真。老师自然非常喜欢这样的学生，因而经常表扬她，这反过来又促使她更努力地学习。很快，她就成了所有老师心目中的“尖子生”，并被分到特殊班级接受更多的挑战。从此，她与那些因“行为问题”或“学习障碍”而被分到差班里的学生之间的能力差距也就越来越大，最终印证了老师最初的预期。
以上不仅是单纯的假设，这些分析结果意义重大，因为许多儿童在刚入学时的执行功能及自我调节能力往往较差，与其他学生的差距也与年俱增，8结果最后往往是这些自我调节能力较差的孩子越来越落后。9这一问题值得关注，因为自我调节能力是儿童启蒙期数学和读写技能的基础，甚至早在学前阶段就是如此。10
自我调节的重要性不仅体现于在校的表现。苔莉·莫菲特（Terrie Moffitt）和同事追踪研究了某城市一年内出生的1 037名婴儿，搜集分析了被试从出生到32岁的大量数据。11结果显示，儿童时期自控能力较差的被试在32岁时更有可能存在药物依赖问题，包括酗酒和吸毒。即使考虑社会阶层和智商的影响，儿童时期自控能力较差的被试成年后所能达到的社会经济地位和收入水平也相对较低。32岁时，47%的被试已为人父母，而儿童时期的自控能力可以预测他们的孩子将成长于单亲家庭还是完整的家庭环境中。
儿童时期自控能力较差的被试往往很少存钱以防患于未然，他们常被认为不擅长管理个人财务，并且在成年后常为经济问题而烦恼。据统计，这些人所面临的金钱管理问题和信贷问题也更多。这同样说明，儿童时期的自控能力比个人成长的社会阶层及智商能更准确地预测个体今后的经济财产状况。就犯罪情况而言，24%的被试在32岁前有过犯罪记录，而儿童时期自控能力较差的被试则存在刑事犯罪记录的可能性更大。
研究者分别搜集了被试13岁、15岁、18岁以及21岁时的相关数据。分析发现，自控能力较差的儿童在青春期时更容易犯错，而“这些错误会导致他们深陷于有害的生活方式之中”。12自控能力较差的儿童往往在15岁前就开始吸烟，很多人没能获得文凭就早早辍学，并且很多在未成年就意外怀孕。事实上，自控能力越差，所经历的“错误”就越多，也就越有可能在成年后变得健康不良、生活贫困以及有犯罪记录。
研究人员进一步思考如果可以进行干预以提高被试的自控能力，结果将会怎样。为了得出结论，研究人员将目光锁定在自儿童时期到成年早期自控能力有所提升的相关被试上。毕竟儿童时期和成年时期自控能力间的相关系数只有0.30——尽管在数据上意义重大，但显然，人一生中自控能力发生改变的空间是很大的。研究发现，即使考虑最初儿童时期的自控能力，那些从儿童时期到成年早期自控能力有所提升的被试在32岁时，人生各方面的结果也往往较好。“干预措施即使只对个人的自控能力产生微弱的改善，也能使个体今后的人生朝着积极的方向发展，并对整个国家的居民健康、财富水平和犯罪率产生巨大的积极影响。”13
有必要再次重申，任何干预措施，无论是在儿童早期还是在青春期进行，都能改善公众的健康、财富和公共安全。干预措施只要能减轻青少年犯错所产生的恶劣后果，就有可能帮助他们更好地应对错误。但更重要的是，早期干预或许可以从根本上防止此类情况的发生。
值得庆幸的是，这样行之有效的干预措施确实存在。
早期干预在做些什么
心灵工具课程
“心灵工具课程”（The Tools of the Mind curriculum）由埃琳娜·博德罗娃（Elena Bodrova）和德博拉·莱昂（Deborah Leong）所创立。其理论基础为苏联发展心理学家利维·维果斯基（Lev Vygotsky）的社会文化观点。14课程基本原则认为，当人们主动参与学习过程，并受到挑战和支持时，更有可能取得成功。工具课程强调教师在“支架式”（scaffolding）教学中发挥的重要作用，即指导并支持儿童的学习。
这项课程的核心由40项活动组成，旨在提高儿童的自我调节能力。这40项活动融入到日常教学活动的方方面面，例如其中一项“同伴阅读”活动就有效利用了具体的外部辅助工具。活动中，儿童两两一组结对，轮流看图画书讲故事。教师发给其中一个孩子嘴的图片，发给另一个孩子耳朵的图片，并强调“耳朵不能讲话，耳朵要认真听”，听故事的孩子需要问讲故事的孩子一个相关问题。这一活动可促使儿童抑制讲话的冲动，学习按序轮流，学会倾听。第一个孩子讲完故事后，两人互换角色。几个月之后，儿童便不再需要图片提示就能按序等待，外部辅助工具已经内化。
我们也可以利用成熟的表演游戏进行干预。首先鼓励儿童共同讨论游戏情节，然后，儿童将情节表演出来。教师通过近距离观察儿童游戏及鼓励儿童探讨“接下来将做什么”等形式为其提供指导。通过角色扮演，儿童可以体验维果斯基所说的“边说边想”。此外，活动还能间接促进儿童抑制行为能力的发展，如儿童必须抑制与角色不一致的行为，以及自我调节能力的提高，如儿童必须遵循原本的游戏计划，不可被有趣、但与游戏情节无关的玩具所吸引而盲目行动，也不能冲动地一把抓住身边的伙伴。
2007年，戴蒙德和同事史蒂文·巴尼特（W.Steven Barnett）、杰茜卡·托马斯（Jessica Thomas）和萨拉·芒罗（Sarah Munro）在权威杂志《科学》（Science）上发表了对心灵工具课程的评估结果。15评估实验的被试为147名来自同一社区的低收入家庭的学龄前儿童（平均年龄为5岁）。这些儿童一部分接受当地的标准文化课程培训，另一部分接受工具课程培训，为期1～2年。两种课程所涵盖的知识教学内容相同，但标准文化课程没有强调学生自我调节能力的发展。所有实验班级均享有同样的资源、教师培训和外部支持。
研究结果令人震惊，以至于在实验第一年结束后，使用工具课程的学校教育者就要求终止实验，让原本接受标准课程的学生也同样可以受益于工具课程！对于涉及认知抑制的任务，接受工具课程的学生明显比接受标准课程的学生完成得更出色。对于需要动用多项“执行功能”（包括工作记忆、抑制控制和认知灵活性）的任务，在正确率达到75%以上的学生中，接受工具课程的人数大约是接受标准课程人数的两倍。
蒙台梭利教育
与工具课程类似的一个项目叫作蒙台梭利教育（Montessori education）。目前，美国有5 000多所学校使用蒙台梭利课程。[24]这些课程的主要特色包括：混龄班级、学生自选的课程内容、合作学习、取消成绩和考试、一对一或小组学习指导及社会技能指导。研究表明，蒙台梭利项目与工具课程一样，有助于改善儿童的入学准备状况。16戴蒙德博士研究发现，工具课程和蒙台梭利项目具有以下共同特征：17
1.帮助儿童锻炼各项执行功能，并不断在更高层次上为儿童执行功能的发展提供挑战；
2.减少班级内部压力；
3.很少使儿童感到尴尬、羞愧；
4.培养儿童愉悦、自豪和自信的情感；
5.采取积极主动、亲身实践的学习方式；
6.能很好地满足不同发展速度的儿童的不同需求；
7.既强调学业发展又重视个性发展；
8.强调口语的重要性；
9.鼓励儿童相互指导、合作学习；
10.促进儿童社会技能的发展和伙伴关系的形成。
假装游戏有多重要
近年来，很多干预项目专门研究幼儿（通常为3～6岁的儿童）社会情感能力的发展，包括旨在提高学校整体教学效果的一系列干预项目，例如PATHS课程18、CSRP课程19和REDI开端课程20。这些干预项目研究儿童多种技能的发展，包括自我调节、情绪的知觉、情感识别、观点采择、情感的自我监控、情绪管理、自我行为对他人影响的认知以及适应性问题的解决能力等。这些项目不仅能够改善儿童的行为习惯和社会交际，而且对儿童的学业成绩（如语言、读写萌发）有一定的促进作用。
与此同时，心理学家也越来越意识到假装游戏（pretend play）对儿童正常认知发展和社会发展的重要性。系统性研究表明，参与假装游戏能够明显促进两岁半至六七岁儿童的发展。[25]研究显示，假装游戏有利于儿童的认知发展，例如能使其更多地运用语言，包括虚拟语气、将来时和形容词。同时，假装游戏对儿童的“心理理论”（theory of mind）这一重要概念的形成也有极大的促进作用。所谓“心理理论”是指认识到个人想法可能有别于他人，并且理解每个人都可能有多种不同观点的意识。21
心理学家桑德拉·拉斯（Sandra Russ）辨识出一系列与游戏有关的认知和情感过程。22她对游戏的研究包括幻想、假装、象征、组织、对看似相互独立的内容的认知整合以及发散性思维（即能够想出多种主意、故事主题和符号象征的能力）。假装游戏能够帮助儿童更好地表达积极和消极的情绪，促进儿童有效地调控情感，加强儿童情感与认知整合能力的发展。23
另有研究表明，虚构游戏能直接影响儿童自我调节能力的发展，可以帮助减少攻击性行为并增强延迟满足能力。24儿童利用玩具来介绍相关情境或朋友的过程就自然体现了不同的观点和视角。通过扮演不同的角色，儿童能够学到各种社会技能，如文明礼貌、交流沟通、问题解决以及理解同情。25
儿童早期的假装游戏还可以强化其认知灵活性的发展，并最终促进创造力的提升（见第12章）。例如，桑德拉·拉斯通过纵向研究发现，儿童多年后创造力水平的高低与其早期的假想游戏有关。26米凯莱（Michele）和罗伯特·鲁特-伯恩斯坦（Robert Root-Bernstein）对创造性天才的研究（包括诺贝尔奖获得者及麦克阿瑟基金获得者）表明，这类天才在童年早期所进行的假想游戏要比同领域的控制组被试频繁得多。27
怎样的环境和互动能够促进儿童更早、更频繁地进行假想游戏呢？研究证明，父母经常与孩子对话，或者向孩子解释某个自然现象或社会问题，或是给孩子讲睡前故事等似乎更能促进儿童假装游戏的发展。28学校环境若能鼓励儿童进行假装游戏，或仅是在课程中及下课时间允许儿童进行假装游戏，都能极大地促进儿童想象力和好奇心的发展，并有利于学龄前儿童及小学低年级学生学习技能的提升。29事实上，一些教育者正尝试通过假装游戏来教授数学和阅读。30
文献中出现的一个重要问题是父母和教师接受“引导游戏”（guided play）培训对儿童的读写学习有何影响。多萝西·辛格（Dorothy Singer）及其同事就“玩中学”（Learning Through Play）的有效性进行了一系列研究。这项干预性研究旨在帮助父母及教育工作者学习如何参与到儿童以学习为导向的假想游戏中。31在项目的初始评估中，来自低社会经济地位家庭、但父母参与了干预项目的学前儿童，在学业准备评估中的表现明显优于父母未参加干预项目的儿童。这些儿童在测试的子项目中也有较好的表现，包括词汇量、对自然的了解、总体信息知识以及文明礼貌等方面。
在孩子们可以共同探索各种各样的思想、情感和观点的日常教学中嵌入“假装游戏休息时间”（pretend play recess）的想法，或许在将来也会像传统但同样重要的休息、游戏形式一样为大众所接受。当然，假装游戏对各个年龄层次的人来说都是一种重要的认知过程。游戏几乎存在于人类活动的各个方面，从电子游戏（学习的游戏化32），到绘画，再到音乐表演，甚至到成人的性表达。假装游戏的中心性和重要性远不仅限于童年早期，一些研究者认为，这几乎是各种假想游戏固有的特征。
其他社会情感干预方法
其他社会情感干预方法也被发现对各个年龄阶段的儿童均有帮助。在西班牙进行的一项研究显示，经过为期两年的情感智慧培训，青少年的感知、促进、理解和情感管理等能力都有明显提升。更重要的是，这些效果在试验结束后6个月内仍然存在。33另一项由马克·布拉克特（Mark Brackett）及其同事发起的干预项目，其实验对象为来自15个班级的五年级和六年级学生，实验内容是为期30周的社会情感学习课程。34实验使用RULER课程，该课程旨在帮助学生理解情感词汇，即包含人类各种体验的词汇，如激动、羞耻、疏远以及承诺。使用该课程的学生与未参加此项目的学生相比，期末成绩更高，并且在社会、情感能力方面得到了老师更高的评价，其中包括领导力、社交技能、学习技能等。
天赋实验
当下，公众愈加意识到为特殊教育学生提供社会情感学习项目的必要性。接受特殊教育的学生更容易产生情感和人际关系问题，因为他们往往具有各种学习障碍，同时也更有可能被同学排挤。35因此，存在学习障碍的儿童患抑郁甚至自杀的风险也越来越大。36所以，干预措施对这类儿童尤为重要。
到目前为止，相关研究结果令人满意。由金志明（Chi-Ming Kam，音译）、马克·格林伯格（Mark Greenberg）和卡罗尔·库舍（Karol Kusche）开展的一项研究考察了PATHS课程对133名身患残疾的小学生的影响。3718间特殊教育教室被随机分配给干预组或对照组。儿童的具体情况如下：53人患有学习障碍，23人患有轻微的智力障碍，31人患有情感行为失常，21人患有身体残疾或健康损伤（如注意缺陷多动障碍ADHD），5人患有多种残疾。其中大多数学生在特殊班级上课。干预组在一学年中接受了60节课程，内容涉及自控、情感、问题解决等方面。
研究发现PATHS课程十分有效，不仅教师表示学生的外显性行为和内隐性行为有所减少，而且学生自己也表示抑郁程度有所减轻。教师和学生都深刻意识到这些改变，并且实验效果在实验结束后两年内仍然存在。相反，对照组儿童的外显性行为（如攻击性行为）和内隐性行为（如抑郁）仍然持续增加。此外，PATHS课程还极大地促进了儿童其他各方面的提高，如更好地理解令人舒适或不舒适的情感，更顺畅地解读他人的情感、捕捉他人的暗示信号，更好地以平和的方式解决冲突等，这些都说明了儿童自我控制能力的提升。
另一项成果显著的干预项目叫作“好主意”项目（Project Bright IDEA）。38该项目由美国教育部贾维茨教育项目（the Javits Education Program）出资，其理论假设前提是各个年龄阶段的儿童都能从资优课程中受益。该项目的主要目标是培养并发展弱势群体儿童的兴趣和能力，帮助包括因英语不流利、文化背景差异、经济困难、教育差距、残疾或其他因素而难以通过传统途径展示自己才华，以进入资优儿童培训计划（Gifted and Talented programs）的弱势儿童群体。项目的最新阶段（好主意项目2）立足于从幼儿园到小学二年级的教育（K-2）指示，着眼于一系列“天才而智慧的行为”，以帮助儿童更好地应对“各种难以立刻得出结论的问题、两难局面、自相矛盾的状况以及谜团”。39相关教师接受了大量培训，以学习如何帮助学生养成以下“资优行为”：坚持不懈、理解式倾听/同情式倾听、思维灵活性、元认知、质疑和提问、运用所学知识、清楚而精确地思考和交流、创造、想象和创新、负责任地承担风险、幽默感以及对终身学习保持开放的心态。
天赋实验
这项研究在美国北卡罗来纳州进行，为期5年，涉及10 000名学生、225名教育工作者和30所学校。项目研究成果十分显著（值得一提的是，项目结果完全由外部机构评估）。项目实施前，几乎没有来自弱势群体的儿童能入选资优儿童培训计划。项目实施后，这些学校中所有参与“好主意项目2”的二年级学生中有近1/4（24%）成功入选了资优儿童培训计划！即使未能有幸入选的学生，在资优行为方面也得到了较大提升，他们的传统学业成绩也得到了较大提高。一位校长表示，在任何一项学业测评考试中，几乎所有参加“好主意项目2”、接受K-2课堂教育的儿童都比普通班级学生的得分高出了50%，甚至是100%！
更重要的是，研究发现该项目深刻影响了教师关于种族/少数民族的观点，以及与家长建立合作伙伴关系的看法。项目帮助教师更好地理解了如何教授幼儿数学知识和复杂的概念，如何提高课程的挑战性以及如何更好地因材施教。当前，项目主任正与北卡罗来纳州5大校区的相关负责人协商，以期将该项目扩大到从幼儿园到高中毕业（K-12）范围。他们同时着手准备将此项目引入弗吉尼亚州。“好主意项目”极好地展示了若对所有儿童抱有较高的期望，儿童会有怎样出色的表现。
其他有效提高自我调节能力的干预措施还包括：互动式电脑游戏、有氧运动、音乐训练、传统跆拳道训练（并非具有对抗性的现代武术）、瑜伽以及正念禅修。40尽管这些活动似乎数量太多，但这也正是目的所在。戴蒙德博士指出，最成功的干预项目应关注儿童的全面发展，包括减轻压力、增强抗压能力、提升愉悦感、增强体质、增加社会归属感和支持感、建立自信心、自豪感以及自我效能感。与我们通常所认为的不同，与多数学校的实践也恰恰相反，帮助所有学生取得最佳学业成果的高效且经济适用的方法并非仅仅是关注知识教学的内容，而是关注儿童的全面发展，包括他们的社会、情感以及身体发展。41
早期干预的重要性：幼教老师有多值钱
高质量的早期干预不仅仅是能够带来较大的社会收益。美国经济学家拉伊·切蒂（Raj Chetty）和同事考察了20世纪80年代在田纳西州进行的大型教育项目“未来之星”（Project Star），并分析了当年参加实验的近12 000名儿童此后的人生轨迹。42研究发现，尽管高质量的幼儿教学所产生的效果（以测验成绩为测量标准）在学生进入初中后几乎完全消失，但是当研究者分析被试30岁时的情况时，得到了令人惊喜的发现。
与来自相似背景但学前表现不佳的被试相比，学前表现较好的被试更有可能在今后考入大学，并且进入相对更好的学府，其成为单身父母的可能性更小，并且更倾向于存钱养老。一些人认为这些结果比考试成绩更为重要。实践证明，教学质量是影响儿童学前表现的重要因素：幼教老师越有经验，学生在成年后的收入就越高。当然，班级大小和同伴的社会经济地位等因素对儿童的学前表现也有一定的影响，但教学质量能更好地解释不同学前表现产生的原因。研究者之一的埃曼努埃尔·赛斯（Emmanuel Saez）估算，如果将一名优秀幼儿教师帮助全班学生在今后职业生涯中多增加的经济收益考虑进去，那么他的价值可达到每年32万美元。43这个数字甚至还没有包含其所带来的社会收益，比如健康和更少的犯罪。
当然，这些干预措施并非神效，也不能取代高质量课程内容的重要作用。44但是这些措施却能说明，即使是环境的微小改变，也能极大地影响个体的动力、心理定向和自律。我们越重视儿童的全面发展，就越可能看到儿童的茁壮成长。
一切就到此为止了吗？我们已经分析了儿童早期各方面的问题，现在是时候离开校园，看看各种能力在个体步入社会后对其的影响，毕竟没有多少人可以终生待在校园内。接下来我们就谈一谈如何在人生舞台上活出精彩。
