03　谁有学习障碍

如此糟糕的“崭新开始”

在教室后面坐定之后，我的眼睛始终离不开班上那个“完美女孩”。她在每项活动中都是主角，每次合唱都是领唱，每次写作比赛都是第一名。简单来说，她是学校所有老师眼中的骄傲。而且，她长得很漂亮，我被她深深地迷住了。我决定下课后找她说话。现在我上六年级了，而且又回到了公共学校系统，这对我来说是个崭新的开始。现在的我是一个全新的、更加优秀的、我还希望是更讨人喜欢的——我。

“斯科特·考夫曼在吗？”老师叫我的名字，打断了我的思绪，“请你坐到前面来好吗？”老师说。我虽然有些困惑，但还是收拾东西坐到了前面。完美女孩就坐在前排，我离她越来越近，心跳也越来越快，心想：为什么老师要我坐到前排？如果要我坐在她旁边怎么办？我该对她说什么？走稳当了斯科特，稳当点。我开始放慢脚步，脸上露出灿烂自信的微笑。终于，我到达了目的地——正是她旁边的那张桌子。

她正在笔记本上写着什么，可能是正在创作下一首惊世骇俗的奏鸣曲。我努力使自己看起来酷一些。我平时经常点头，因为我觉得点头这个动作很酷。老师似乎也很欣赏我的帅气，因为她正朝我微笑。她在我身边蹲下，就在离完美女孩那么近的位置对我轻声说道：“斯科特，是你妈妈要求你坐在教室前排的，因为你有严重的学习障碍。谢谢你听老师的话换了座位。”

刹那间我感觉天旋地转。完美女孩该不会听到这句话了吧？哎，她一定听到了！我感到很丢脸，脑袋耷拉着坐在座位上，再也感觉不到自己有多神气了，我感觉自己被困住了。似乎不管我想做什么，我都被身上的标签牢牢绑住。

“学习障碍”标签的诞生

19世纪的欧洲，关于儿童在阅读、写作及数学方面有学习障碍的案例报道突然大量涌现。11896年，内科医生普林格尔·摩根（W.Pringle Morgan）这样描述一个叫珀西·F的14岁小男孩：“从言谈上来说，这个小男孩挺聪明，智力正常……教过他几年的校长这么评价：如果所有教学内容都是口头传授的话，这个孩子将会是全校最聪明的学生。”2

对学习障碍的研究经历了多次定义的过程，蔓延几个大洲。美国内科医生塞缪尔·奥顿（Samuel Orton）研究了那些智商分数至少处于平均水平但却有阅读障碍的儿童。3他认为，语言及运动障碍源于大脑功能失常，即使智力正常甚至超过平均水平的儿童也可能会受此影响。要想全面诊断学习障碍，必须结合多方信息，包括智商测验分数、成就测验分数、家庭过往和学校经历。对于那些被诊断为有学习障碍的儿童，他认为最合适的处理方法就是将精力集中于他们的弱点所在，利用他们的“备用”能力（spared abilities）来帮助其矫正缺陷。

天赋实验

德国神经科医生库尔特·戈尔德施泰因（Kurt Goldstein）曾研究头部受伤给军人带来的缺陷。他关注的重点是这些军人的视觉感知和注意力。戈尔德施泰因的学生阿尔弗雷德·施特劳斯（Alfred Strauss）也采用了他的研究方法，主要研究有学习障碍的青少年，4并且和教育家劳拉·莱赫蒂宁（Laura Lehtinen）一起发展出了学习障碍的补救方法，包括为学生创造无干扰的环境和针对知觉缺陷进行训练。5然而，他们几乎未提及这与大脑损伤有关。实际上，他们也从未深入研究过人的大脑。

戈尔德施泰因-施特劳斯研究法盛行于20世纪50及60年代。通过检查一张项目列表，成百上千的儿童被定义为“轻微大脑功能失常”，列表上的项目包括学业困难、攻击性行为以及“闹情绪”等。6如果一个学生在37个可能出现的症状中表现出9个的话，他就要接受治疗，即每天要做几个小时的知觉任务，比如连点成线、学习怎样区分前景和背景等。虽然一次涉及81个案例的系统性调查表明，这些训练根本不起作用，7但美国的许多公共学校仍然继续使用知觉训练来治疗学习障碍。8

20世纪五六十年代，很多心理学家和语言专家如威廉·克鲁克香克（William Cruickshank）、赫尔默·迈克尔巴斯特（Helmer Myklebust）和多里斯·约翰逊（Doris Johnson）等开始更多地关注与学业困难有关的特定认知过程，尤其是学业劣势的具体领域。但是多种方法混杂的情况使学校也很困惑，因为学业劣势领域截然不同的学生混杂在一起，无人知道该怎么称呼这些不同的学生群体。在学校里，这些学习有困难的学生被贴上许多不同的标签，包括“阅读障碍”、“学习困难”、“知觉障碍”、“轻微大脑功能失调”等。

1963年4月6日，星期六，学生家长、专家齐聚芝加哥，探讨知觉缺陷儿童这一“问题”，所有人都竭尽全力将不同的研究方法加以整合。在这次历史性的会议上，伊利诺伊大学的特殊教育学教授塞缪尔·柯克（Samuel Kirk）提出了“学习障碍”这个专有名词，指出：

我使用“学习障碍”来描述在语言、话语、阅读和社会互动所需的交往沟通技能的发展方面有障碍的儿童群体。这一群体并不包括感官有缺陷的儿童，如失明，因为我们有专门应对和训练失聪和失明儿童的方法。同样，我也排除了那些广义上精神发育迟滞的儿童。9

专家、教育工作者以及学生家长们欢呼雀跃，因为他们终于有了一个统一的标签。

历史上最不明智的学习障碍鉴定法之一

柯克的演讲对“学习障碍”的首个全国性统一定义产生了重大影响。1969年，《特殊学习障碍儿童法案》（Children with Specifc Learning Disabilities Act）中的定义就是柯克提出的：

“特殊学习障碍”（specific learning disability）指个体在涉及理解或运用语言（口头或书面）方面的一种或多种基本心理过程出现失常。这种失常可能表现在听、想、说、读、写、拼写或数学计算方面的能力不足。“特殊学习障碍”包括知觉缺陷、脑损伤、轻微大脑功能失常、阅读障碍及发育性失语症。该术语不包括由视觉、听觉、运动系统缺陷或精神发育迟滞、情绪困扰以及由环境、文化或经济状况引起的学习障碍的儿童。10

要注意，定义中对“智力”只字未提，而出现了一个模糊的概念：“基本心理过程”。该定义的核心在于，那些有特殊学习障碍（SLD）的学生在某一学业领域所表现出来的“意料之外”的低成绩无法用其他因素来解释。今天，特殊学习障碍的定义仍然存在，基本上和1969年的内容一样，所以理解这个定义的来源很重要：实际上，这个定义是由一个委员会创造的。11

但是给术语下定义仅仅是第一步。教育工作者需要知道怎样甄别哪些学生有特殊学习障碍。从1975年的《全体残疾儿童受教育权利法案》（Right to Education for All Handicapped Children Act）颁布开始，以下指导原则被用作甄别之用：

●该学生在享有适宜教育的条件下，未能取得与其年龄和能力相称的成绩；

●该学生在7个特定领域（基本阅读能力、阅读理解、数学计算、数学推理、口头表达、听力理解和书面表达）的一个或以上中，能力水平与成绩水平之间存在严重差异。

第一条指导原则的目的在于确保学生的低成绩源于其内在特性，而并非仅仅是糟糕教学的反映；12而第二条指导原则体现出他们想要测量“意料之外”的低成绩的意图。但他们遇到了一个问题，教育工作者没有办法测量定义中提到的“基本心理过程”。这些神秘的过程到底是什么样的？回顾一下第2章你就会知道，基于理论、建立于神经心理学过程之上的智商测验还未出现。

他们的解决方案是：利用智商和成绩之间的“严重差异”。这个决定在很大程度上是依赖于20世纪70年代早期进行的怀特岛研究（Isle of Wight studies）而做出的。13迈克尔·拉特（Michael Rutter）和威廉·尤尔（William Yule）发现的证据初步表明，在两种不同的阅读能力较差的群体之间存在着重要的区别——一种人依照智商分数来看其阅读能力是否低于预期（“特殊阅读迟缓”），而另一种人依照其低智商分数来看，他们阅读能力差属“预期之中”（“一般性阅读水平落后”）。[13]拉特和尤尔这样总结他们的研究：

接下来的问题很显然——这两种不同的人群是否需要不同的弥补方法来帮助他们提高阅读水平？这一点尚无任何数据可以证明，但其他发现表明，有必要进行相关调查。

然而，政府需要的是指导原则，他们没有时间等待更多的研究结果。所以他们保持了指导原则的开放性，让各州自己决定智商与成绩之间“严重差异”的具体内容。各州看法无疑各不相同，于是导致了这样一种情况的出现：那些希望孩子被诊断为在某个特定方面具有学习障碍的家长可能举家搬迁至要求差异更小的州去！此外，各州在决定使用哪种智商测验方法以及是否使用总体智商分数或子量表等问题上存在分歧。我们在后面可以看到，这些可不是微不足道的差异。

于是，历史上最不明智的学习障碍鉴别方法之一诞生了。

智商测验到底可信吗

虽然在一个人一生的大部分时期内，智商测验分数具有较高的可信度，14但智商测验并不是精密科学。比奈的核心洞见之一就是你根本无法像测量身高或体重那么准确地去测量人的智商，或者任何一种心理特质（见第2章）。有很多原因可以导致同一个人的测验分数在不同的测试环境中出现变化。智商波动的主要原因之一是测量差错，有时智商测验的分数可能被极大地低估，因为被试可能走神了或者临时受到干扰。比如智商测验开始前，被试刚经历了痛苦的失恋，这可能影响其注意力集中的程度。同时，一个人的智商测验分数也有可能被人为抬高，比如被试侥幸猜中了一些问题的答案或者作弊了。有的家长在测验前让他们的孩子记忆测验的正确答案，这些都是有记录的真实案例。

但测量差错也不总是来自于被试。测试者在实施测验的过程中也有很大的犯错空间。比如两名测试者的打分不同，或者其中一位出现笔误，不小心漏写了得分的第三位数等。这样的差错普遍吗？一项调查发现，90%的测试者都至少会犯一次错误，而2/3的差错都会导致最后智商得分的不同。15并且，尽管智商测验的实施人员称他们对自己的打分精确度十分自信，但其平均准确率仅为42.1%。凯文·麦格鲁说：“测试人员的犯错程度之高令人惊诧，特别是在做重要决策的情形下。”16

为了降低测量差错，大多数现代智商测验都会给测试官一个置信区间——一个包含被试“真实”智商分数的区间。当然，事实上根本没有所谓真实的智商分数，要想得出真实的智商分数，唯一方式就是让这个被试重复做同一套智商测验题无数次。显然，这个方法不可行，即使重复几次也不太可能，所以大多数智商测验都会给出一个分数范围，让测试者自己去选择他的置信水平。

天赋实验

通常，置信区间选择为68%。假设你将要预测一个11岁儿童长大到21岁时的智商分数，同时你知道普通人在11岁和21岁时的智商相关度为0.70（该相关度典型结果的最大值），那么仅凭这点信息，你预测出的在21岁生日那天，他的智商分数范围是多少？

这取决于你的自信水平。如果你只有68%的自信，你可以预测他的真实分数与其11岁时分数的出入在10分以内（可能是比原来的分数高10分或低10分）。但那只是你在有68%的把握下给出的答案。正如艾伦·考夫曼所言：“当我只有65%～70%的概率能够安全到达马路的另一边时，我是不会冒险穿越这个繁忙的十字路口的。”17

对于高利害关系问题的决定，测试者可以选择将置信区间提高至90%，甚至95%。当然，这样做也是有代价的：这会使得可能的智商分数范围变广。在这个11岁男孩的例子里，如果你想要有95%的自信确定他在21岁时的智商得分，那么你必须期待分数向上或者向下浮动20分。

当代智商测验大多都要更可靠一点，然而世界上没有一项测验是完全可靠的。即便使用当下最可靠的智商测验，最终得到的也只是一个显著的范围。凯文·麦格鲁回顾了当今最常用的智商测验中的分数波动，他估测对大多数普通人来说，智商得分的总误差在16～26分。18

当你意识到受高利害关系决定影响最深的人（即那些处于钟形曲线最左端和最右端的人）也是最有可能表现出最大智商分数波动的人群时，你会发现实际上问题更加严重。

这种现象有个专业术语叫“向均数回归”（regression to the mean）。打个比方，你在学习一款新游戏，比如说拼字游戏，如果第一次玩时你表现得特别好（新手运气），那么在其他所有条件不变的情况下，下次再玩你可能就比较接近平均水平了。如果你第一次表现极差的话，很有可能你下一次的表现就好多了。这条规律适用于任何形式的测量。体坛新秀往往第一年一鸣惊人，但第二年就很难再那么走红了，即便是林书豪带来的“林来疯”也会趋于平静。统计学数据表明，基于单一数字建立的初始期望不可信。

然而，测量差错并不是造成智商测验分数波动的罪魁祸首，有很多原因会使一个人在两次智商测验中得分不同。很重要但是也经常被忽视的一个因素就是测验形式。不同的智商测验测量的是不同的认知能力混合体，学校心理专家发现，在给同一个人进行多种智商测验时，他们经常会得到不同的分数（尽管测验说明上说这些测验测试的是相同的能力）。

天赋实验

不同智商测验之间的分数波动到底有多大呢？2002—2003年，为了验证新智商测验（考夫曼儿童成套评估测验第二版，KABC-II），艾伦·考夫曼和纳丁·考夫曼研究了12名学生完成三种不同的当代智商测验所取得的不同智商分数。图3-1展示了这些12～13岁儿童中一个代表性样本的智商情况。首先需要注意的是，那些可以接触到更多学习机会的儿童（更高的社会经济地位，基于父母所受的教育情况）往往比处于低社会经济地位背景下的儿童在智商测验中得分更高。但即使不去计较社会经济地位情况，所有这些处于青春期前的学生在不同的测验中获得的智商分数也不同。12名学生中的分数差异从1分至22分不等，平均差异为12分。利奥的智商分数范围为102～124分，布里安娜为105～125分。在一些地区，布里安娜仅凭考夫曼儿童成套评估测验（第二版）分数便符合“资优”的要求（见第4章）。但如果他们看到的是她的伍德科克-约翰逊认知能力测验（第三版）分数，他们会认为布里安娜智商平平。因此，理想的智商测验分数不仅仅需要多次重复测试取平均值，也需要选用多种测验进行测量并取平均值。

03　谁有学习障碍 - 图1 图3-1　艾伦·考夫曼智商测验

资料来源：A.S.Kaufman, IQ Testing 101（New York：Springer，2009）.经许可使用。

但并非所有测验得分的波动都是因为测量错误或测验类型的变化所造成的。众多与学校有关的因素严重影响了智商分数，比如教学质量、拓展课程和课后活动、上学晚于同龄人、上学断断续续、上学年限、暑期活动等。19所有这些因素都会对大脑的成熟过程产生影响。20对于那些在做重大决定时严格依据智商分数作为划界标准的教育工作者来说，一个不可忽视的真相就是环境很重要，并且每个人的成长速率也是不一样的。

还有一些个人原因会影响智商测验的分数，比如参加测验时焦虑程度的变化（见第8章），以及参加测验的动机。在最近一次有2 008人参加的调查中，安杰拉·达克沃思（Angela Duckworth）和她的同事分析结果后发现，给被试提供物质上的激励可以明显提高其智商测验的分数（这种物质刺激的效果从小到大不等）。21然而，这种激励效果的大小取决于被试的智商分数。相比智商分数高于平均值的被试，这种激励效果在分数低于平均值的被试身上要更为明显。[14]这些事实意味着通过智商分数判断认知能力并非毫无意义，毕竟仅凭一腔热情就在智商测验中取得高分很难。诚然，即使考虑到动机的影响，智商测验得分仍然是预测一个人在生活中取得成就的重要指标，而在预测一个人的学业成绩时，智商分数也是比考试动机更佳的预测因子。

不过他们的研究也强调，动机是提高智商测验得分的重要因素。没有测试者能知道导致被试得分低的全部原因。经过专业训练，测试者能够注意到测验过程中被试有动机不足和过于焦虑的迹象，但是当他们去解读一名儿童的测验分数时，他们并没有始终将定性观察结果考虑在内。

还有那么多与智商无关的因素可以预测学业成绩

如果说智商分数真的这么容易出错，那我们到底能不能通过现在的智商分数来预测被试将来的学业成绩呢？从众多学生的平均情况来看，答案是肯定的。最可靠的智商测验与学业成绩的相关度大约在60%～70%。22这种相关性为整个心理学领域提供了部分可靠的预测。

但即使相关度如此之高，也依然有约40%～60%的学业成绩差异并非与智商分数相关。学业成绩会受到太多因素的影响（大部分因素我们都会在这本书中讨论到），这些因素包括特定认知能力，另外还有一些学生本身的特性，比如动机、毅力、自控力、心理定向、自我调节策略，以及课堂实践、课程和教学的设计和教授、学校人口组成、气候、政策和当地风俗习惯、家庭和社区环境，以及各州和各校的区域规划和管理等间接因素。23

事实上，如果要分析智商分数和学业成绩之间的联系到底有多紧密，还是要看你对“学业成绩”（academic achievement）的定义。安杰拉·达克沃思、帕特里克·奎因（Patrick D.Quinn）和冢山绘里（Eli Tsukayama，音译）最近对中学生做了两项研究。24他们发现，自控力比智商更准确地预测了成绩报告单上的成绩变化，而智商比自控力更好地预测了标准化学业成就测验的分数变化。教师反映，在计算成绩报告单上的分数时，他们考察了家庭作业的完成情况、课堂参与程度、努力程度以及出勤率。结果表明，平均绩点（GPA）比标准化学业成就测验强调更广范围的关键生活技能。

即使在智商分数与学业成绩相关度最高的情况下，也存在很大的差错空间。凯文·麦格鲁选择了一个具有代表性的样本对其实施伍德科克-约翰逊认知能力测验的最新版，发现其智商与标准化学业成就测验得分的相关度为0.75。25这个数值与一般情况比起来属于极高的水平，基于该相关度，他对智商分数在70～80的学生（经常被贴上“学习迟缓”标签）的学业成绩预测准确度如何呢？

图3-2用散点图方式展现了智商与学业成绩（此处为阅读、数学及书面语言三门考试的平均分）之间的关系，每个小点都代表一个真实存在的、活生生的人。你可以看到，即使是智商在70～80分的这一小部分人，他们的成绩也分布得很广，大约在40～110。这部分人中有一半人的成绩等于或低于预期成绩，而重要的是，有另一半人，他们的成绩等于甚至高于预测。这个发现有惊人的意义。

1937年，西里尔·伯特（Cyril Burt）曾提出著名的一品脱牛奶类比论断：“容量必然会限制内容。就像一只一品脱的罐子永远无法盛放多于一品脱的牛奶，同样，一个孩子的教育成就也无法超越他本身的可教育能力。”26

03　谁有学习障碍 - 图2 图3-2　伍德科克-约翰逊认知能力测验Ⅲ成绩与智商的关系

资料来源：K.S.McGrew, Expectations for Students with Cognitive Disabilities：Is the Cup Half Empty or Half Full?Can the Cup Flow Over?（Synthesis Report 54）（Minneapolis：University of Minnesota, National Center on Educational Outcomes，2004）

凯文·麦格鲁得出结论说，如果对智商与学业成绩之间的关系打个正确的比方，那就不是这只罐子无法盛放更多的牛奶，而是“杯子中的牛奶可能会溢出来”。他还说过：“曾有一种一刀切的假设，认为所有有障碍的学生都应该有一套不同的教育标准和评价体系，但这个假设显然和事实数据不符……现实情况是，虽然智商测验是整个心理学领域发展的重要进展之一，但是在预测学业成绩这一点上，智商测验依然是个容易出错的依据。”

麦格鲁的发现并非只对智商在70～80分的人有效。在他的研究分析中，不管选择哪个智商区间，你都会有相同的发现。实际上我们可以从中看出一个规律，麦格鲁在研究中使用了当下最可靠的智商测验之后指出：“对于取得任一智商测验分数的学生来说，他们中有一半人的学业成绩会等于或低于其智商分数的预测。相反，也经常被忽视的一点就是，他们中另一半学生的成绩会等于或高于其智商分数的预测。”[15]显然，儿童当前智商与成绩之间的矛盾并不一定表明他有学习障碍。

但是，这个利用严重差异判断学习障碍的方法，其最大的缺陷可能在于：从根本上讲，它不是一个智慧的方法。在这个方法中，单一的智商分数变成了判断真相的依据，而他们却忽略了被试的个人经历，也未能将智商分数放在具体情境中去理解。要想负责地、智慧地利用智商测验，我们必须考虑学生优势和劣势的总体模式（不仅是智商测验表现出来的优势和劣势，而是更普遍地从才能、社会和情绪功能等方面出发去看待）、生活追求、发展过程、环境状况以及学习机会。

对此，罗伯特·斯滕伯格（Robert Sternberg）和叶连娜·格里戈连科（Elena Grigorenko）作出了很好的总结：“利用差异分数来诊断阅读障碍好比建造一座纸牌屋。而我们正在依据一个有缺陷且亟须修订的程序做出上百万个高利害关系的决定。”27你肯定以为，如今美国的所有学校都已经摒弃了严重差异判断方法，但实际情况却并非如此。佩里·齐克尔（Perry Zirkel）和莉萨·托马斯（Lisa Thomas）最近的一项调查表明，严重差异判断方法在美国大多数州仍然属于可行方法，至于是否使用该方法则由各地区自行决定。28

关于严重差异方法，专家们各执己见

心理学家很快发现了严重差异方法的破绽。抛开其中概念性、统计性的因素不谈，怀特岛研究（严重差异方法的形成基础）本身就有很大的问题。研究者未排除有大脑损伤或智力障碍的儿童。29加上这些特殊群体之后，“一般阅读水平落后”的儿童看起来似乎是本质上有区别的另一种人。但是，更新、更复杂的研究却表明事实并非如此。

从多个研究带来的综合作用来看，研究人员发现，符合严重差异方法条件的儿童与那些只是“低成绩”的儿童之间在行为、认知、成绩特点甚至长期的发展性阅读成果上并无显著差异。30从实践角度来说，很麻烦的一点就是，严重差异对实际治疗效果的预测作用十分微弱。31

在众多心理学家、教育家及说客间多年的论战之后，《2004年残疾人教育促进法案》（Individuals with Disabilities Educational Improvement Act of 2004，简称IDEA 2004）终于颁布了。32其中对特殊学习障碍的定义与上文一致，但是诊断特殊学习障碍的指导原则却发生了根本改变。政策制订者将严重差异方法排除在推荐方法之外，但取而代之的指导原则是什么呢？这项法案指明，学校必须允许使用依照学生对基于研究成果的科学干预措施所做出的回应而建立的程序，但是学校也有权决定不使用智商测验来诊断学习障碍。教育工作者不再被强制要求使用智商测验。

反对智商测验的人们欢欣鼓舞，他们走上街头，聚集在一起准备烧毁旧版斯坦福-比奈测验。而另一边，认知评估专家却开始担惊受怕，感觉自己快要失业了，智商测验突然面临这样的境地，极有可能变成无用之举。在形成你自己对这一情形的看法之前，让我们先听听论战双方各自的观点。相信我，这件事没有简单的解决方法。寻找诊断学习障碍最有效的方式不是一件非黑即白、清晰明了的事情，其中有很多复杂的问题。又因为当前教育体系的限制，两边都有深思熟虑的研究人员仍在努力寻找最好的解决方案。让我们给双方各自一次公平的陈述机会吧。

干预反应模式

首先是干预反应（response to intervention，简称RTI）模式。这种模式依赖于干预反应实施框架来识别学习障碍。

干预反应框架是典型的层级结构。第一级干预从普通教育课堂开始。在标准课程中进步不足的学生会被给予轻微的、有研究依据的干预。如果这还不够的话，那么该生就要进入第二级，受到加强的干预。接受第二级的多重干预后，如果该生仍然学习吃力，那么他就会进入第三级，受到一次综合评价，如果符合条件，他将接受特殊教育。

如果该生被确认处于“风险”之中，则治疗团队会告知家长（家长在一开始就要参与进来）他们将会采取哪些措施来解决学生的教学需求。为实施这些措施，他们会对学生进行简短的评估，主要针对能够预测学业成绩的特定学术技能。拿阅读能力来说，可能会评估其朗读短文的能力，测试者会计算一分钟内该生读对的单词数。团队会对学生的这几种学术能力做记录，同时也收集信息，记下老师们做了什么、哪些方法可能有效。那些取得较大进步的学生将回归主流教育。

依据此框架，在直接评价学业和行为能力时，对教学的反应不足正好符合美国联邦对“特殊学习障碍”的定义，即“意料之外的低成绩”。只有当学生被怀疑患有智力障碍、自闭症或其他缺陷时才会使用智商测验。智商测验并非自动实施。

人们对干预反应模式研究人员的一般误解是认为他们缺乏定量分析和评估导向，因为他们更关注行为。杰克·弗莱彻（Jack Fletcher）是世界上最著名的干预反应框架专家之一，当我向他提起这个误解的时候，他告诉我：“不，我认为我非常重视定量分析。我问你，他们的数据在哪里？我不反对评估，我反对的是对认知能力的大量评估。但我们应该评估成绩、教学反应及其他潜在的障碍。”

优势和劣势的认知模式

现在再听听另一边的观点，我将之描述为优势和劣势的认知模式方法。[16]该派别并不反对干预反应实施框架。相反，他们认为干预反应的做法是诊断特殊学习障碍的必要条件，只不过并非充分条件。他们看到了干预反应模型在甄别面临低学业成绩危险的学生时蕴含的巨大潜力，但他们认为，随着干预反应框架下干预强度的增大，学生面临的困难也会越大，我们应当收集更多的数据来解决问题、提出方案。

优势和劣势的认知模式方法的支持者认为，自从严重差异方法首次提出以来，出现了许多以CHC模型为依据且基于理论的智商测验，这些新型测验可以有效地评估儿童的认知加工优势和劣势模式。作为优势和劣势认知模式方法的主要支持者，艾伦·考夫曼对他们的观点做了以下总结：

大多数倡导智商测验的人认为，心理学家不应只是做出推断，而应当识别出加工障碍（processing disorder），如此才能使特殊学习障碍的定义名副其实，而今天这些建立于理论依据之上的智商测验正是帮助诊断加工障碍的理想工具。33

凯文·麦格鲁和温德林进一步捍卫了他们的立场：

今天，很多以CHC框架为基础的成套智商测验都包含兼具信度和效度的测验，这些测验，正如干预反应模式支持者明确表示的那样，可作为良好的心理测量学指标。我们相信，那些反对在新的干预反应模式环境下使用任何认知能力测验的人，或者没有对许多当代CHC成套智商测验所测量的能力做过考查，或者没有花时间对干预反应模式指标与CHC框架的术语进行匹配，或者他们议事日程中的社会政治成分大于实证成分。34

优势和劣势的认知模式方法有很多种，有时被称为“第三种方法”（严重差异方法是第一种方法，干预反应模式是第二种方法）。35优势和劣势的认知模式方法的支持者认为，通过将认知加工缺陷与基于研究的适宜干预相匹配，当代智商测验可以极大地促进诊断的精确性。为了给制定干预措施提供依据，优势和劣势认知模式方法的支持者参考了表明不同的CHC认知能力与具体学业成绩之间关联的最新研究。比如有研究表明，对于短时记忆（Gsm）有缺陷的儿童，保持口头指令的简明扼要、提供援助以帮助学生进行补偿、保持课程短小精悍并允许过度学习、复习和重复等做法都是大有裨益的。36

对优势和劣势认知模式方法的支持者来说，精确诊断非常重要。唐·弗拉纳根（Dawn Flanagan）是第三种方法的主要支持者。她指出：

虽然许多儿童的学业需求都能通过干预反应模式得到很好的满足，但还是有另外一些儿童的学习障碍源于神经方面的问题，需要特别设计的教学来克服或弥补他们的劣势，使得他们能够在学业上取得明显的进步。如果把学习迟缓者、一般认知缺陷（例如智力障碍）儿童及特殊学习障碍的儿童混为一谈，则会给所有儿童带来不利。若能更加明确地界定特殊学习障碍并将其与其他低成绩情形进行区分，则极有可能提升特殊学习障碍治疗措施的针对性。37

这可能正是两个方法之间的最大区别。干预反应阵营不相信认知能力测验成绩与干预直接相关，所以他们关注的是学业和行为能力的直接评估。相反，优势和劣势的认知模式方法阵营坚信精确诊断很有必要，且智商分数对区分不同类别的学习者来说很重要。

学习障碍研究领域的领军人物肯尼恩·卡瓦莱（Kenneth Kavale）认为：

如果一个学生并非成绩不良，那么他就有可能被归类为“学习迟缓者”（即智商分数在70～85的学生）。约14%的在校学生处于该智商范围，但对于这种情形，从未有人认为应当把他们归为某种特殊教育范畴，因为学习迟缓者并未表现出意料之外的低成绩，相反他们的成绩与其智商水平相当……不该发生的情况是将学习迟缓者称为“特殊学习障碍学生”。38

我承认“学习迟缓者”这个标签让人感到很不舒服。本书提到过，智商分数介于70～80的学生中有一半成绩都高于预期。如果你不给学生机会，怎么能知道他们是否能够从某种特殊学习障碍干预措施中受益呢？认为智商分数介于70～80的人是与“能力正常”者有本质区别的另一类人，这种思维模式似乎与传统的严重差异方法背后的逻辑非常相似。

公平地说，优势和劣势的认知模式方法的支持者反复强调，他们的方法与严重差异方法不一样。但干预反应阵营仍不信服。

在这一问题上没有简单的答案。我能理解优势和劣势的认知模式方法研究人员的逻辑。如果一名儿童的整体认知能力中并未展现出某个方面的显著认知缺陷，你又怎能知道需要补救的具体是哪一方面？但是我也欣赏干预反应模式的观点，甚至就我个人而言，能够感到共鸣。与其费尽心思去寻找精确的标签，不如把我们的重点放在直接处理行为问题上，并让儿童尽早回到主流课堂中。

我认为双方观点都有合理之处，同时我也认为双方观点都忽视了一些很重要的问题。尽管优势和劣势的认知模式方法的研究人员在评估认知优势和劣势的模式方面已做了大量讨论，但他们太过于关注劣势方面。同样，虽然干预反应阵营最关注的是如何尽早让儿童接受以补救为目的的干预，但是他们的聚焦点依然放在“补救”上。

两种模式中的心理学家均没有利用儿童本身所具有的优势来帮助其进行补救，或者仅以此让儿童对自己产生信心。两种方法都让儿童感到自己是个不折不扣的失败者。在这一点上，我们必须看得更远。我想说的是，有时候，所谓的学习障碍难道不也是一种优势吗？

阅读障碍也许是另一种天赋

近年来，“神经系统多样性”（neurodiversity）运动得到了很多关注。该术语来源于自闭症权益维护者朱蒂·辛格（Judy Singer），她是一名患有高功能自闭症的社会学家，她的孩子也患有高功能自闭症。1998年，哈维·布卢姆（Harvey Blume）发表在《大西洋月刊》的文章《神经系统多样性》使得该术语得到了大范围的曝光。布卢姆在这篇文章中说：

神经系统多样性对人类的重要性堪比生物多样性对所有生命的重要性。谁能说在所有情况下，哪一种神经系统是最优的？神经机械学（Cybernetics）和计算机行业也许更青睐带有些许自闭倾向的人。39

现在，很多倡导团体加入了神经系统多样性运动（包括自闭症、精神分裂症、双相型障碍、多动症、焦虑症、智力障碍以及阅读障碍团体等）。这一运动能够如此盛行也并不奇怪。那些被贴上各式各样标签的人也希望他人欣赏他们本来的样子——不管他们是有怪癖还是什么。他们不希望因为自己偏离了常态而被定义。该运动的一个主要目的就是通过展示与常人的不同所带给他们的优势来抵消人们将心理障碍当作“疾病”的理解。40

举个例子，阅读障碍是最常被确诊的特殊学习障碍之一。

布罗克·艾德（Brock Eide）和费尔内特·艾德（Fernette Eide）在他们最近的著作《阅读障碍带来的优势》（The Dyslexic Advantage）中写道：“有阅读障碍的成熟个体身上会展现出某种特殊天赋，忽视他们的这种天赋就好比试图了解毛毛虫却忽视了它们长大后会蜕变成蝴蝶。”41

毫无疑问，对占全世界人口15%的阅读障碍人群来说，学习可能是一件很困难的事，特别是需要大量、快速阅读的时候。他们需要干预和策略，而幸运的是，许多策略已被证明颇有成效。但是，作为一个完整的人，有阅读障碍远非身患残疾。事实上，在某些情况下我敢说，他们甚至拥有优异的资赋。

阅读需要视觉和听觉加工的复杂整合。阅读者必须识别字母及其组合，并将它们转化为语音，然后再从中提取意义。加工过程的每一步，从预测阶段到更高层次的阶段都很重要。研究表明，有阅读障碍的人对文字的读音（语音意识）不够敏感，并且很难将视觉信息与言语信息联系起来（快速命名）。但是，这些学习障碍也许在视觉领域却是一种优势。

天赋实验

卡特亚·冯卡洛里（Catya von Karolyi）、埃伦·温纳（EllenWinner）、温蒂·格雷（Wendy Gray）和戈登·舍曼（Gordon Sherman）于2003年在学术期刊《大脑与语言》（Brain and Language）上发表了一篇论文，提出有阅读障碍的人可能更擅长于依赖右脑的视觉和空间任务，因为右脑倾向于从整体上加工信息。42为了检验这一观点，他们请有阅读障碍的青少年与正常青少年分别完成一项需要进行整体审视的任务，并进行对比。他们让被试观察一些线绘图形，指出哪些图形可能代表实物，哪些不可能。不可能的图形看起来像是三维立体物，但是在现实的三维空间里却不可能存在。图形例子可参考埃舍尔（M.C.Escher）的作品，比如其著名的不可思议的楼梯画作《上升与下降》（Ascending and Descending）。如果你从局部细节去审视而没有结合整体，你会觉得这样的图画是可能存在的，但是如果你从整体的角度去看，你就能看到矛盾的部分。

测试中发现，有阅读障碍的人识别不可能存在的图形的速度明显更快，同时能够保证准确性。这表明，糟糕的阅读技能带来的一个优势便是迅速而准确的“整体审视”能力。阅读障碍者似乎比普通阅读者拥有更广阔的视觉感知模式。43阅读障碍者这种看待世界的方式使得他们阅读起来很困难，因为在周围众多文字的干扰下，他们无法理解单个词语的意义。44而在需要识别外围信息的情形中，这一劣势就变成了优势。45

阅读障碍者也总是很难记住单词。马修·施奈普斯（Matthew Schneps）和他的同事们认为，阅读障碍者可能会利用空间学习策略来弥补他们难以通过音韵编码记忆的困难。46

为了检验这一观点，他们找来了语言障碍矫正学院的学生。该学院专为从小到大深受阅读困难之苦、具有语言相关障碍的学生而设。他们让这些学生完成一项与阅读障碍者的优势特别匹配的任务。研究人员预测，如果不要求阅读障碍者关注中心点，那么阅读障碍者的认知负荷就会大大减轻，这时他们所具备的空间学习优势将最为凸显。如此，阅读障碍者将能够充分利用外围信息，这也正是他们最擅长的。于是，研究人员将一系列自然景观的照片做了模糊处理，减少了高空间频率的细节。他们认为，空间信息的丢失使得被试关注中心点的可能性降低，便会向阅读障碍者更擅长的空间学习方式倾斜。研究人员发现，有阅读障碍的学生在记忆景物这一点上果然表现出优势，但仅仅是在景物照片被模糊处理的情况下。

这次有趣的研究表明了阅读与视觉认知之间存在的“妥协”。47如果你跟大多数普通人一样注意焦点狭小，那么你会更容易注意到视觉中心附近细小、孤立的特征。相反，如果你跟一些阅读障碍者一样，注意焦点在外围地带，那么你就更容易注意到整体模式。

施奈普斯和同事认为，应该鼓励有阅读障碍的大学生从事那些对低空间频率场景敏感性有特别要求的工作，比如放射学、天文学和细胞显微镜学，以及其他类似科学领域。一些诺贝尔奖得主也有阅读障碍，如卡罗尔·格雷德（Carol W.Greider）和巴吕克·贝纳塞拉夫（Baruk Benacerraf）。研究人员还指出，已被证实对老年人的非空间记忆缺陷有效的干预手段——空间学习，或许对阅读障碍学生来说也是有效的干预方法。

阅读障碍者会得到很多方面的补偿，有时他们会发展出很强的沟通交流、委派职责甚至读懂非言语面部表情的能力。这些能力是成功企业家至关重要的能力。

天赋实验

朱莉·洛根（Julie Logan）曾以139名美国企业家及公司经理为样本调查了他们的事务应对策略和商业技能，48发现企业家人群中阅读障碍的发生率比公司经理及普通人要高得多。

虽然普通人口中阅读障碍者所占比率仅为15%，但是在她的调查样本中，35%的企业家称有阅读障碍的特征。相反，公司经理中只有不到1%的人有阅读障碍的特征。显然，有阅读障碍的人能更快地发展起自己的公司，并且口头沟通能力比那些没有阅读障碍的人更强。洛根总结道：“有阅读障碍的企业家更喜欢在创业公司工作或者承担连环创业者的角色，这样他们就能以自己的方式来做事。”49维珍航空公司创始人理查德·布兰森有阅读障碍，思科公司总裁约翰·钱伯斯也有阅读障碍，据称他连自己的邮件都没法读懂。

事实上，有阅读障碍的人在很多行业都能开花结果。患有阅读障碍的著名艺术家包括毕加索、达·芬奇、凡·高、米开朗琪罗、查克·克洛斯（Chuck Close）及安迪·沃霍尔（Andy Warhol）。50患有阅读障碍的著名设计师有汤米·希尔费格（Tommy Hilfiger）和保罗·史密斯（Paul Smith）。雕塑家约翰·米什勒（John Mishler）曾经写道：“阅读障碍增强了我的想象力……我在脑海里看到的视觉画面通常不需要画下来就能直接转化成雕塑。我用了很长时间才意识到阅读障碍是老天爷赐予我的一份礼物。”51

同样，书面文字也不一定就是阅读障碍者取得伟大成就的阻碍。许多著名作家不仅弥补了阅读障碍，而且把他们的阅读困难当作一种前进的动力。“我小的时候并不存在‘阅读障碍’这一说法，有的只是蠢学生。”科幻作家皮尔斯·安东尼（Piers Anthony）曾这样对我说，“我可能都蠢到创纪录了。”52他读一年级就花了3年时间、换了5所学校。

其他有阅读障碍的著名作家包括曾获普利策小说奖的理查德·福特（Richard Ford）（《独立纪念日》，Independence Day）、小说家及剧作家约翰·欧文（John Irving）（《苹果酒屋的规则》，The Cider House Rules），以及埃德加·爱伦·坡奖获得者琳达·拉普兰特（Lynda La Plante）（《头号嫌疑犯》，Prime Suspect）。正如马修·施耐普斯所说：“也许我们亏待了有阅读障碍的学生。这些学生在视觉学习上占据优势，我们可以以此为基础帮助他们发展。”我们不应该给有阅读障碍的学生贴上学习障碍的标签，相反，我们或许应当称他们为拥有视觉天赋的人。